Embora as pesquisas nessa área da surdez ainda sejam reduzidas, os poucos resultados disponíveis têm se mostrado favoráveis aos defensores de um ensino bilíngüe para surdos. Destaco aqui duas pesquisas, a título de ilustração. Na Dinamarca, um experimento com ensino bilíngüe por meio do qual uma classe de surdos foi acompanhada durante todo o seu período de formação escolar mostrou que, ao final da graduação, todos os estudantes foram capazes de atingir notas de nível elevado (Jokinen, 1999). Detalhe interessante foi que o teste aplicado nessa avaliação fora o mesmo que, décadas antes, já se usara, sem qualquer sucesso, com estudantes surdos submetidos a um ensino oralista nesse mesmo país. Na Suécia, quando se formou o primeiro grupo de alunos surdos a serem educados sob um programa realmente bilíngüe, um estudo focado na capacidade de leitura e escrita desses alunos foi realizado com fim de compará-los com alunos ouvintes da mesma faixa etária. Os resultados mostraram que a capacidade de leitura dos 19 alunos surdos era totalmente semelhante à capacidade dos alunos ouvintes que concluíam a graduação naquele mesmo ano (Svartholm, 1999). O padrão de escrita, embora não houvesse atingido um nível tão elevado quanto o de leitura, mostrou no entanto que a produção dos alunos era plenamente compreensível.

Esses poucos resultados devem ser lidos num contexto em que, sob a abordagem oralista de ensino, nunca pudemos assistir – a não ser em alguns raros e isolados casos – a grandes avanços dos alunos surdos em qualquer parte do mundo para além dos níveis intermediários do ensino fundamental. No que se refere à proficiência de leitura/escrita da língua oral, em particular, ainda hoje o padrão tem se mantido por volta desse nível.  Isso somado ao fato de que, num contexto mais amplo das minorias em geral, as evidências teóricas e empíricas trazidas pelos pesquisadores sobre os benefícios de um ensino bilíngüe têm se colocado de maneira bastante consistente e persuasiva. É em face desses fatos que palavras como as de Crawford (2000: 3) se revelam tão verdadeiras: “Cada vez mais é a política, e não a pedagogia, que determina como as crianças são ensinadas”. Admitir um ensino bilíngüe implica estabelecer uma ruptura com a ideologia homogeneizante e excludente que tem fundamentado as propostas pedagógicas na modernidade ocidental – propostas colonialistas que continuam a estabelecer padrões de normalidade social em relação aos quais a diferença se coloca como uma deficiência, ora a ser deliberadamente erradicada, ora a ser paternalisticamente tratada (Skliar, 1999c). 

A convicção de que os argumentos éticos e científicos convergem para um ensino bilíngüe de surdos não significa assumir que a implantação de um programa dessa natureza seja simples de ser levada a cabo.  O planejamento de qualquer política lingüística envolve uma série de questões que precisam ser cuidadosamente consideradas de acordo com o contexto de cada país; e, no caso dos surdos, em especial, ele envolve desafios adicionais que exigem nossa reflexão.
 

Questões e desafios num programa de ensino bilíngüe para surdos

São diversas as variáveis que devem ser analisadas na elaboração de um programa bilíngüe de ensino. Entre as questões fundamentais estão: a ordenação das línguas (i.e. qual língua será ensinada primeiro e por quanto tempo?); o tempo de instrução (i.e. quanto tempo será devotado ao ensino de cada língua?); ênfase na cultura do aluno (i.e. como será trabalhada a diferença cultural dos alunos?); etnicidade, competência e status dos profissionais (i.e. a qual grupo étnico pertencerão os profissionais da escola e qual deve ser a sua formação exigida?); meio de instrução (i.e. qual língua será usada como meio de instrução e por qual período de tempo?); e objetivo da escolarização (i.e. quais habilidades acadêmicas devem ser desenvolvidas em cada uma das línguas?). Sem a pretensão de que a complexa discussão sobre ensino bilíngüe se encerre nessas variáveis, a presente seção pretende oferecer uma consideração inicial para essas questões, à luz da situação sociolingüística e cultural da comunidade surda brasileira.

 
Como já foi apontado anteriormente, apenas cerca de cinco em cada cem surdos pertencem a famílias de surdos. Em geral, a interação dos pais ouvintes com a criança surda não permite a eles descobrirem a surdez de seus filhos antes de dois ou três anos de idade. Nesse período inicial, em que as crianças ainda não são capazes de desenvolver a fala, as respostas visuais do filho são suficientes para que os pais não percebam qualquer problema de audição. Quando chega o momento em que as primeiras falas devem emergir, a hipótese inicial dos pais tende a ser a de que a criança apresente um pequeno atraso lingüístico, o que, até certo ponto, é comum de ocorrer. Somente quando esse atraso se estende demais, passando a causar algum incômodo, é que esses pais buscam algum tipo de auxílio médico, momento em que a falta de audição é então identificada. 

Predominantemente, a descoberta da surdez é recebida pelos pais como um terrível golpe. Quando enxergam a surdez como uma deficiência, uma limitação, essa descoberta acarreta uma frustração profunda das expectativas em relação ao futuro da criança, fazendo com que as interações dos pais com o filho surdo se tornem significativamente empobrecidas (Ahlgren, 1994). A partir de então, sem um programa governamental que busque desestigmatizar essa visão da surdez e que oriente os pais sobre a importância de começarem a aprender a libras, bem como de colocarem a criança em contato com crianças e adultos surdos fluentes em libras, a comunicação dentro de casa mantém-se num nível bastante superficial, dizendo respeito meramente à satisfação das necessidades básicas da criança: expressar vontade de comer, de brincar, de dormir etc. Para atender a esses propósitos práticos e imediatos, freqüentemente emerge, entre pais e filhos, um conjunto de sinais “caseiros” inventados, mas nada que se assemelhe a uma língua.

O corolário dessa situação é que as crianças surdas atingem a idade escolar por volta de seis anos de idade sem nenhuma língua de fato constituída, a não ser esse parco vocabulário de sinais caseiros. Somente quando é encaminhada para uma escola de surdos é que a criança entra em contato com a libras pela primeira vez. Lá, seus colegas surdos mais velhos e já fluentes na libras servem como ponto de partida para o seu aprendizado, que em geral – ao contrário do que ocorre com o português para esses alunos – se dá de maneira natural e rápida, com a criança atingindo habilidades comunicativas em questão de meses de convívio. 

É nessas condições que a grande maioria das crianças surdas iniciam a sua escolarização no Brasil: em um processo bastante atrasado de aquisição da libras, e sem qualquer noção do português escrito ou oral. Sob a ótica das pesquisas sobre bilingüismo acima apresentadas, essa situação aponta para a necessidade de conferir-se um status privilegiado à libras nos primeiros anos escolares. Através do ensino da libras para os alunos recém-ingressados, em aulas que desenvolvam atividades com narrativas, teatralizações, jogos lúdicos, entre outras, os alunos podem recuperar o tempo perdido no desenvolvimento de sua língua natural – possivelmente a mais poderosa ferramenta cognitiva que nós humanos possuímos – abrindo as portas, assim, para o seu potencial de aprendizagem não só lingüística mas também acadêmica. 

Colocar a libras como prioridade nos primeiros anos de escolarização implica, em primeiro lugar, estabelecer uma ordenação das línguas que favoreça sempre a libras, seja essa ordenação simultânea ou seqüencial. Em experiências de ensino bilíngüe com línguas orais, a opção pela seqüência L1 à L2 tem se mostrado vantajosa, principalmente quando a criança pode ser alfabetizada em ambas as línguas. Isso porque ser alfabetizado na L1 é sempre um processo bem mais simples e rápido quando comparado à alfabetização em uma L2, ainda por aprender. Além disso, tendo em vista o conceito de proficiência subjacente comum, de Cummins, as habilidades intrínsecas à alfabetização na L1 se mostram transferíveis para a alfabetização na L2 – de modo que o tempo devotado à aprendizagem da L1 equipa o aluno com ferramentas fundamentais para a aprendizagem da L2. 

O caso dos surdos, porém, é peculiar nesse aspecto e exige um tratamento distinto. As línguas de sinais ainda não possuem um sistema consolidado de escrita que permita a alfabetização do surdo na sua L1, de modo que todo desenvolvimento escolar dos alunos surdos que estiver relacionado a processos de leitura/escrita será efetuado diretamente na L2. Uma melhor alternativa para o caso dos surdos, então, talvez fosse a introdução do português já nos anos iniciais, simultaneamente à instrução da L1, desde que essa introdução se dê de uma forma mais indireta através de atividades que envolvam leituras “descompromissadas” (e.g. utilização de livros infantis em aulas de contação de histórias). Atividades de alfabetização propriamente dita na L2 talvez sejam melhor introduzidas somente em um período posterior, quando a base cognitiva e lingüística dos alunos na L1 já estiver mais consolidada. 

Além da questão da alfabetização, uma segunda peculiaridade relativa aos surdos deve também ser considerada. A L2, no caso o português, se apresenta aos surdos de maneira distinta da que qualquer L2, oral ou sinalizada, se apresenta aos ouvintes. Os surdos não têm acesso à L2 em sua modalidade oral, apenas em sua modalidade escrita. Por isso, embora não exista qualquer dissenso sobre a necessidade de o ensino de leitura/escrita do português ser introduzido na escolarização da criança surda tão logo ela se mostre apta, a questão sobre o ensino do português oral – se ele deve ser introduzido desde o início, se tardiamente, ou mesmo se não deve ser incluído como parte compulsória do currículo do aluno surdo – é fruto de muita polêmica. 

Hoje se sabe que a assim-chamada técnica da leitura labial, com que os surdos oralizados tentam acompanhar a fala na língua oral, viabiliza a comunicação apenas de modo muito parco. Mesmo nos casos mais bem sucedidos de oralização, verifica-se a impossibilidade de os surdos participarem plenamente da interação no âmbito do português falado. Nas melhores circunstâncias, a leitura orofacial só permite acesso a algo entre 25% e 40% da língua falada, o acesso ótimo dependendo crucialmente de quem fala, quantos falam, como falam, da facilidade de o surdo enxergar o rosto de cada falante, da familiaridade do surdo com a maneira de falar de cada pessoa, e do conhecimento prévio que o surdo tem a respeito do tópico da conversa. Por todas essas razões, hoje se tem considerado razoável entre a maioria das pessoas que promovem um ensino bilíngüe para surdos manter o ensino do português oral como uma opção extra-curricular sobre a qual somente os alunos surdos – e, antes que eles próprios estejam habilitados, seus pais – devem decidir. Além disso, caso a oralização seja de fato incluída no currículo adotado, o elevado tempo que ela demanda do aluno exige que sua prática seja conduzida fora do horário escolar, para que os conteúdos escolares não sejam prejudicados na formação do aluno (Quadros, 1997: 33).

Colocar a libras como prioridade nos primeiros anos de escolarização implica, em segundo lugar, devotar um tempo de instrução maior à libras do que à língua portuguesa. É importante lembrar que o déficit lingüístico que o aluno surdo geralmente traz à escola pode se estender durante todo o período do ensino fundamental. Até o início da adolescência, a criança surda (filha de pais ouvintes) ainda não se vê na possibilidade de sair sozinha para encontrar seus amigos surdos, de modo que a escola acaba por se constituir praticamente no único local em que ela terá contato com a língua de sinais. Isso destaca ainda mais o papel da escola no sentido de devotar uma parte considerável do tempo da criança à instrução da L1.

A preocupação com a cultura nativa do aluno deve ser constante em qualquer programa bilíngüe para surdos. Em parte, o fracasso escolar atribuído a programas educacionais de imersão para alunos de minorias refere-se ao fato de a escola não se apresentar a esses alunos como uma fonte de fortalecimento de sua auto-estima, por não valorizar a sua identidade e o grupo cultural a que eles pertencem (Cummins, 1981; 1998). Ao ignorar a identidade e a herança cultural do aluno, tais programas acabam realizando exatamente o trabalho inverso, diminuindo a sua auto-estima e a sua crença de que pessoas como eles também sejam capazes de ter sucesso na vida escolar e profissional. No caso dos surdos, essa inferiorização é ainda mais patente, dado o senso comum que circula, tanto dentro quanto fora do meio escolar, de que a surdez seja uma deficiência física responsável pelas dificuldades dos alunos.

Além disso, entre o grupo cultural minoritário e o majoritário, há uma série de padrões culturais diferenciados que o aluno precisa aprender a distinguir, a fim de ter uma boa integração na sociedade. Pesquisas têm demonstrado alguns desses padrões diferenciados de comportamento relacionados à apreensão predominantemente visual do mundo pelos surdos, bem como com a experiência social advinda da surdez (Wilcox, 1989). A abertura da escola a essas questões tem uma importância dupla para o sucesso de programas bilíngües: de um lado, os alunos surdos podem aprender a diferenciar certos modos apropriados de falar e agir diante de ouvintes e de surdos, evitando a possibilidade de choques culturais dentro e fora da escola; de outro lado, os próprios profissionais ouvintes que atuam na escola de surdos serão capazes de compreender melhor, e conseqüentemente reagir de maneira mais adequada, aos comportamentos de seus alunos na escola.

Essa necessidade de aprendizagem cultural, assim como a necessidade de instrução da língua de sinais, pode ser trabalhada dando-se devida atenção ao aspecto da etnicidade dos profissionais da escola bilíngüe. Isso porque o aprendizado de padrões culturais e da língua de sinais pode ser melhor realizado através da incorporação de profissionais surdos na escola (Erting, 1988). Alem disso, é importante que os profissionais surdos empregados ocupem cargos de prestígio – como o de professores, por exemplo – e não apenas funções com menor status, de modo que a criança possa ter nesses profissionais um modelo para o seu próprio desenvolvimento escolar e profissional.

A dificuldade óbvia de se implementar tal política de contratação é o atual status e competência dos profissionais surdos. Primeiramente, a sociedade majoritária ainda não acredita na capacidade de os surdos desempenharem um papel profissional em pé de igualdade com ouvintes; além disso, somente nos últimos anos os surdos estão começando a ter acesso a cursos universitários que os capacitem para a docência. Isso não significa que não existam surdos formados e capacitados para ministrar aulas em diversas disciplinas, razão pela qual a escola pode (e deve) procurar incluir esses profissionais em seu corpo docente. Isso não significa, também, que a escola não possa empregar, com o devido acompanhamento pedagógico, surdos não-formados que sejam habilidosos no uso da libras para as aulas voltadas exclusivamente ao cultivo da língua de sinais e da cultura surda – especialmente se considerarmos que, nesse caso, são os ouvintes, e não os surdos, que em geral se mostram despreparados para exercer a função de professor.

 
Quanto ao meio de instrução durante a escolarização dos surdos, não há dúvida de que deva ser a libras. Por todas as razões expostas acima sobre a parca viabilidade da leitura orofacial, sabe-se que um surdo não tem meios para participar plenamente de uma interação em língua portuguesa oral. O contexto escolar da sala de aula, em especial, serve apenas para agravar a situação. Apesar disso, com o desenvolvimento da tecnologia, hoje é possível e interessante se pensar em aulas – especialmente aquelas voltadas para o aprendizado do português como L2 – conduzidas exclusivamente em português escrito, por meio do uso de atividades mediadas por computador (e.g. Bruce et al., 1993; Peyton e French, 1996).

Surgindo como uma das principais barreiras para que o meio de instrução adotado seja a libras, contudo, está o próprio quadro educacional brasileiro – herança de décadas e décadas sob os ditames do oralismo. Atualmente, são poucos os professores ouvintes que trabalham com a educação de surdos e que são altamente proficientes em libras. Aqueles que se esforçam em utilizar sinais para auxiliar na comunicação com seus alunos acabam empregando uma mescla de sinais com o português falado – uma língua de contato, ou pidgin. Cresce entre esses professores a consciência de que um domínio maior da libras é imprescindível, mas o aprendizado de uma língua tão distinta do português, agravado pela diferença de modalidade, demanda um investimento de tempo e esforço relativamente grande por parte dos professsores-aprendizes.

 
Tal fato não indica que a opção pela libras como meio de instrução deva ser abandonada; apenas que, para a sua implementação, um programa de ensino bilíngüe eficiente deve dedicar atenção especial à habilitação de professores ouvintes em libras, oferecendo cursos com surdos fluentes e tornando a língua de sinais, na medida do possível, o veículo principal de comunicação dentro do ambiente escolar. De maneira mais indireta, porém não menos importante, trabalhos cooperativos entre academia e instituições de ensino de libras deveriam ser buscados com o intuito de aprimorar a qualidade do ensino de libras como L2 para esse público ouvinte.

No que concerne à última questão pedagógica a ser discutida, o objetivo da escolarização, um programa de ensino bilíngüe para surdos deve levar em consideração o fato de que a comunidade surda se caracteriza não apenas pela necessidade de utilizar uma L2 (a língua nacional) além da sua L1 (a libras), mas também pela contingência de utilizar ambas as línguas num contexto em certa medida diglóssico: a primeira bastante voltada para contextos formais de escrita, e a segunda bastante voltada para contextos informais da oralidade. Tal situação vem destacar o fato de que o aluno surdo deve ter a oportunidade de desenvolver os conteúdos acadêmicos, independentemente de quais sejam, em ambas as línguas: na libras, nas atividades que envolvam habilidades orais (i.e. seminários, discussões em aula, entre outras), e no português, nas atividades que envolvam habilidades escritas (i.e. redações, avaliações, entre outras).

 
Por fim, além de todas as questões acima consideradas, para que um modelo bilíngüe de manutenção possa ser planejado na educação de surdos, alguns desafios adicionais devem ser avaliados. Um dos principais é a já referida inexistência de um sistema eficiente de escrita de sinais. Na verdade, a grande lacuna que separa os surdos da escrita – uma vez que essa representa uma fala à qual o surdo não tem acesso – já tentou ser transposta na opção oralista de ensino, em que os educadores buscaram preencher essa lacuna desenvolvendo nos surdos a língua oral. Esse esforço, no entanto, mostrou-se claramente fracassado. Uma alternativa bastante promissora seria a de desenvolver um sistema de escrita de sinais que tornasse possível ao surdo representar diretamente a sua língua de sinais e que servisse de ponte para a sua aquisição da escrita da L2. Entre os candidatos para esse sistema estão o recém-elaborado ELiS (Estelita, 2006), desenvolvido no sul do Brasil, e o signwriting (SW), há pouco tempo incluído no primeiro dicionário de libras-português (Capovilla e Raphael, 2001a; 2001b) e já utilizado em experiências educacionais com surdos ao redor do mundo (e.g. Flood, 2002, além de outras referências que podem ser encontradas no endereço http://www.signwriting.org/).

Outro desafio para a implantação de um modelo bilíngüe de manutenção é a realização de políticas lingüísticas que se estendam para além dos limites da escola. No âmbito da instituição familiar, por exemplo, emerge a necessidade de programas de orientação aos pais de crianças surdas que tenham por objetivo torná-los sensíveis, tanto em relação à importância da libras para os seus filhos, quanto em relação à necessidade de contato dessas crianças com outras crianças e adultos surdos. Essa sensibilização envolve também habilitar esses pais na língua de sinais, a fim de que eles possam estabelecer uma comunicação abrangente e rica com seus filhos dentro do ambiente familiar. No âmbito educacional mais amplo, faz-se necessário investir de maneira intensa na produção de materiais didáticos em libras, na tradução de clássicos da literatura para a libras, na produção de literatura própria da comunidade surda, na formação de intérpretes de libras-português, entre outras várias frentes. Por fim, no âmbito das instituições prestadoras de serviços (i.e. hospitais, parques, bibliotecas, museus, entre outras), a criação de condições que viabilizem o acesso igualitário dos surdos a esses vários serviços sociais exige como medida crucial a contratação, seja fixa, seja temporária, de intérpretes de libras qualificados. Somente a consideração de todas essas questões, que a rigor extrapolam os limites da escola, poderia criar uma base de sustentação necessária para o bom desenvolvimento de um programa bilíngüe de ensino. 

 
Nesse sentido, é importante notar que, independentemente de toda a vontade política que possa existir com o intuito de reverter esse quadro, existe um aspecto nessas demandas extra-escolares – um mesmo pré-requisito permeando cada uma delas – que, a menos que seja urgentemente desenvolvido, tornaria inviáveis as suas execuções práticas: a qualidade do ensino de libras como L2 para ouvintes. Seja na instrução e orientação dos pais ouvintes de crianças surdas; seja na produção de materiais didáticos e traduções literárias; seja na formação de intérpretes de qualidade e/ou preparação de funcionários para o atendimento às pessoas surdas, a necessidade de existência de um programa de ensino de libras de alto nível se mostra absolutamente imprescindível. Nesse sentido, pesquisas no Brasil voltadas para a questão infelizmente ainda se mostram bastante escassas (mas ver, e.g. Gesser, 2006; Leite, 2001a; 2001b; 2004).

Inclusão sim... mas qual?

Apesar dos argumentos que têm colocado por terra os preconceitos sobre as línguas de sinais e a identidade surda, demonstrando a sua legitimidade; apesar do histórico fracasso das diferentes propostas educacionais que ignoraram as línguas de sinais no ensino de surdos em todo o mundo; apesar dos animadores resultados das experiências com políticas bilíngües de ensino, que conferem igual importância à língua e cultura dos alunos; apesar de todas essas ponderações, a política oficial no Brasil ainda insiste em se colocar na contramão de todas as evidências e considerações éticas. Tal política, já em vigor há alguns anos, tem preconizado a inclusão de todos os chamados “alunos com necessidades especiais” (entre eles, os surdos) nas salas de aulas regulares, bastando para isso o fornecimento, pelo poder público, de “recursos adicionais” que “viabilizem” essa inclusão. 

No caso dos surdos, tais recursos consistiriam em professores especializados fluentes em libras para salas de reforço; e, em alguns poucos casos – que observamos principalmente em escolas particulares – a contratação de intérpretes para intermediação surdo-ouvinte nas salas de aula comuns. Tal política se mostra extremamente retrógrada, não sendo capaz de reconhecer que a singularidade dos surdos em relação aos demais indivíduos com necessidades específicas (i.e. a profunda diferença lingüística apresentada pelos surdos, ao contrário do que ocorre, por exemplo, com cegos e cadeirantes) impõe a elaboração de uma política educacional específica para esse grupo em particular; uma política, afinal de contas, que não seja educacional em estrito senso, mas também lingüística e cultural.

Como visto na discussão acima, a diferença lingüística das minorias acarreta implicações profundas para a sua educação, que vão desde o âmbito cultural (i.e. desenvolvimento identitário), passando pelo psicológico (i.e. auto-estima, ansiedade e motivação), até o âmbito cognitivo (i.e. desempenho lingüístico, intelectual e escolar). Ignorando essas implicações, o modelo atual de escola inclusiva acaba por prever um papel bastante limitado e secundário à libras, negando tanto o valor de seu uso como meio de instrução pelo professor, quanto a necessidade de ser continuamente aprimorada pelos alunos a fim de quem tenham um bom desenvolvimento global. Acaba, também, por desconsiderar a necessidade de os alunos co-construírem sua identidade e auto-estima junto a outros alunos e adultos surdos. Em certo sentido, pode-se prever que os efeitos desse modelo de inclusão devam ser ainda mais nocivos do que os do oralismo, uma vez que essa nova política, além de coibir o pleno desenvolvimento da língua e identidade surdas, de fato impede que elas sejam cultivadas pelos estudantes, retirando-os de um de seus poucos núcleos de fomento durante a infância e adolescência (i.e. as escolas de surdos) e isolando-os em escolas regulares por todo o país. 

O grande argumento desse modelo de inclusão, levantado por aqueles que o defendem, parece bastante progressista: a idéia de que as pessoas chamadas “deficientes” não podem mais ser vistas como tais pela sociedade, mas sim como pessoas “diferentes”. O melhor modo de derrubar os estereótipos e preconceitos com relação a elas, então, seria colocando-as lado a lado com os alunos ditos “normais” em salas de aula regulares. O contato necessário que aí se estabeleceria faria com que os ouvintes passassem a ver, em seus colegas surdos, pessoas como eles próprios. Com base nesse argumento, temos observado uma tendência do poder público de fechamento das escolas de surdos por todo o Brasil.

É preciso lembrar, entretanto, que simplesmente colocar as diferenças em contato não implica, em si, qualquer garantia de derrubada de preconceitos e estereótipos. Na verdade, quando uma situação por demais assimétrica caracteriza essa relação, como ocorreu por exemplo com a colonização, o corolário mais natural é o de que o contato simplesmente reforce uma percepção discriminatória por parte do grupo em posição privilegiada, e não que acabe com ela. Se raciocinarmos assim, a questão que devemos nos colocar é: que imagem de si um surdo poderá apresentar aos seus colegas ouvintes em uma sala de aula em que todos falam português oral? Possivelmente a imagem de um aluno dependente do auxílio de colegas, com dificuldades de atenção e compreensão, dificuldade e/ou pouca iniciativa para participação, entre outras limitações decorrentes da desconsideração de sua diferença lingüística. Somente em uma escola onde a libras seja o meio predominante de comunicação e instrução esse aluno poderia ver-se como parte de um mundo plenamente significativo, que lhe possibilite participar do processo escolar em pé de igualdade com todos os demais alunos e profissionais da escola.

 
O argumento da inclusão contrário à existência de escolas de surdos é o de que o estabelecimento dessas escolas tenda a produzir um isolamento social da comunidade surda, contribuindo para a perpetuação dos preconceitos e estereótipos dos ouvintes em relação aos surdos, e vice-versa. Parece-me óbvio, contudo, que a derrubada dessas barreiras deva ser também uma preocupação da escola bilíngüe de surdos. Ao inserir o aluno em uma escola de surdos, por exemplo, uma política de ensino bilíngüe pode (e deve) elaborar e colocar em prática uma série de atividades voltadas para o incentivo à convivência e à integração entre surdos e ouvintes. Entre inúmeras possibilidades, práticas esportivas, eventos culturais, apresentações de trabalho e festas integrativas podem ser realizadas periodicamente entre escolas de surdos e de ouvintes. Tais iniciativas promoveriam, de modo muito mais efetivo, a superação do estigma social sobre a surdez e, conseqüentemente, do auto-isolamento que a comunidade surda se impõe ao sofrer os efeitos da discriminação. Nessas circunstâncias, a imagem que os alunos ouvintes teriam de indivíduos surdos não seria a de pessoas limitadas, de estranhos no ninho, mas de indivíduos integrados, capazes e felizes – com a diferença de possuírem uma língua e uma identidade distintas. 

A despeito dessa tendência majoritária da inclusão, muitos profissionais, especialistas e legisladores estão abrindo seus olhos para a real dimensão da diferença surda. As evidências científicas sobre as implicações educacionais da situação sociolingüística e cultural de grupos minoritários são abundantes e podem servir como parâmetro para a elaboração de programas bilíngües que atendam às necessidades e anseios dessas comunidades. Assim, retomando a reflexão de Crawford, esperamos que a política finalmente ceda lugar à pedagogia na determinação da melhor forma de educarmos as crianças surdas, pois se assim ocorrer, certamente o futuro da comunidade surda será fundamentalmente distinto de seu passado.

 
 

Conclusão

Neste artigo, procurei traçar um panorama da situação sociolingüística e cultural da comunidade surda brasileira e suas implicações para a educação de surdos. Primeiramente, ao descrever o contexto social da surdez, procurei chamar a atenção para o sentido diferencial que a idéia de “tradição cultural” teria para os surdos, em relação a outros grupos minoritários ouvintes. A diferença estaria relacionada principalmente a dois aspectos: o percurso inverso de constituição identitária dos surdos em relação aos grupos ouvintes; e a saliência da língua de sinais como aspecto gerador de diferenças culturais entre surdos e ouvintes. Nesse sentido, procurei argumentar que parte da dificuldade do mundo ouvinte em reconhecer plenamente a diferença surda decorre dessas duas circunstâncias, que de fato tornam a situação dos surdos um tanto peculiar em relação à dos demais grupos minoritários.

Em segundo lugar, ao discutir as atitudes sociais relacionadas ao reconhecimento das línguas (i.e. a historicidade, a vitalidade, a padronização e a autonomia) procurei demonstrar como o reconhecimento da libras também se mostra dependente de questões que fogem ao âmbito estritamente lingüístico. Vimos que a documentação da língua de sinais, desde o passado até os dias de hoje, se deve em grande parte à sua notável vitalidade, que tem chamado a atenção dos educadores e pesquisadores para a necessidade de compreendê-la e incorporá-la adequadamente na vida escolar dos surdos. A meu ver, a sobrevivência da libras e de outras línguas de sinais frente a um longo histórico de opressão se apresenta, em si, como um forte apelo em favor da necessidade de um ensino bilíngüe para surdos. 

Em terceiro lugar, então, procurei resenhar uma série de pesquisas focadas em aspectos teóricos e empíricos da educação bilíngüe. Vimos que, mesmo não existindo muitas experiências e pesquisas específicas com o ensino de surdos, há um grande corpo de estudos voltados para grupos minoritários em situação social bastante similar. Tais estudos apontam de maneira consistente para os benefícios que uma educação bilíngüe de manutenção – que valoriza a língua e cultura próprias do aluno durante todo o decorrer da escolarização – pode trazer àqueles que vivem num contexto de bilingüismo popular. Em seguida, procurei trazer então algumas das principais questões pedagógicas que norteariam um planejamento desse tipo de ensino para surdos, destacando as especificidades da situação sociolingüística e cultural dos surdos e apontando os desafios referentes à falta de um sistema de escrita para a libras e à falta de programas governamentais de apoio às instituições sociais que dão suporte à vida do aluno na escola e fora dela. Por fim, procurei discutir brevemente o modelo de inclusão que tem vigorado nos últimos anos, argumentando que essa proposta vai de encontro com todas as evidências científicas e considerações éticas levantadas nos debates sobre língua, identidade e ensino bilíngüe.

 
É importante frisar que, ainda que eu considere o ensino bilíngüe um passo fundamental para a emancipação das minorias, tal passo não implica uma solução definitiva, por si só, da questão (Fishman, 1979). As dificuldades enfrentadas pelas mais diversas minorias sociais, entre as quais estão os surdos, não se resumem à sua escolarização, podendo se estender a diversas outras áreas (e.g. condições sócio-econômicas) que, ainda que não estejam totalmente dissociadas da questão educacional, também não se restringem a ela. Isso é importante para que saibamos sempre dimensionar a questão educacional, encarando-a como um passo fundamental rumo à emancipação social e política da comunidade surda, mas não como uma solução mágica.

Pesquisadores como Llanes (1980) têm apontado o fato de que, independentemente da abordagem educacional desejada, as forças políticas e econômicas sempre prevalecem sobre as forças educacionais para determinar se um determinado grupo é capaz ou não de manter lealdade à sua língua materna (p. 428). De fato, um padrão recorrente em estudos de minorias imigrantes é o de que, no período de três gerações vivendo dentro de sociedades oficialmente monolíngües, a L1 do grupo minoritário tende a perder-se, cedendo lugar à língua nacional do país (Paulston, 1980). 

 
É interessante notar, nesse sentido, que os surdos se colocam como exceção a essa regra. Gerações e gerações de surdos, apesar de pressionadas por uma ordem política e econômica que sempre desconsiderou por completo a possibilidade de manutenção das línguas de sinais nos mais diversos âmbitos sociais (em especial na escola e no trabalho), preservaram sua lealdade à libras. Como já argumentado, essa lealdade parece estar intimamente relacionada ao fato de os surdos poderem adquirir, natural e espontaneamente, apenas uma língua de modalidade gestual-visual. Independentemente das razões para essa lealdade, contudo, o fato é que, ao contrário de outras minorias, os futuros netos de surdos que hoje são falantes fluentes em libras não falarão português oral como L1, tampouco o farão os netos de seus netos. As futuras gerações de surdos continuarão falando libras. Talvez essa seja uma razão adicional para olharmos a educação bilíngüe dos surdos como uma condição fundamentalmente necessária, embora não suficiente, para o resgate de sua cidadania.

 
 

O presente artigo é uma adaptação do capítulo "O contexto da pesquisa" de minha dissertação de mestrado (Leite, 2004).
  Referida na lei brasileira como "língua brasileira de sinais" e também chamada por alguns de LSB.
  Traduzido para o português como "Em terra de cego" no livro "Contos fantásticos do século XIV". Textos escolhidos por Ítalo Calvino, Companhia das Letras, 2004.
  O paradoxo que a situação acima descrita coloca não por acaso tem sido fonte de preocupação entre surdos (Andersson, 1994: 10). Por um lado, nota-se que a luta pela afirmação da surdez em sua diferença lingüística e identitária, e não enquanto deficiência, é um passo fundamental para a concretização de uma educação bilíngüe habilitadora, e não incapacitadora (Ferreira Brito, 1993; Quadros, 1997; Skliar, 1999a; 1999b), educação sem a qual a luta pela emancipação social dos surdos dificilmente poderia ser pensada. Por outro lado, nota-se que a luta pela conquista de direitos especiais aos surdos, concedidos precisamente pela classificação da surdez enquanto deficiência, é uma política afirmativa necessária em uma sociedade como a atual, fortemente discriminatória e excludente com relação aos surdos, especialmente no âmbito profissional.
  Martha's Vineyard é uma ilha a poucos quilômetros da costa sudeste de Massachusetts, onde o nascimento de pessoas surdas atingiu taxas elevadíssimas durante o século XVII, tornando a língua de sinais de Vineyard amplamente difundida e utilizada pela população local (Wilcox & Wilcox, 1997: 14-5). Fenômeno similar ocorreu no norte do Brasil, no estado do Maranhão, onde uma língua de sinais distinta da libras foi identificada entre os membros da tribo Urubu-Kaapor, que possuía um grande número de pessoas surdas (Ferreira-Brito, 1984).
  A abordagem educacional de surdos voltada para a sinalização, elaborada na França com o abade de l'Epée, desenvolveu-se mais ou menos simultaneamente a uma segunda abordagem, a oralista, predominante na Alemanha. Nesse último país, a busca iminente por uma unidade nacional por volta do século XVIII, em face da forte fragmentação que se impunha anteriormente à formação do estado-nação alemão, envolveu o desejo de construção de uma cultura alemã única e homogênea, que deveria então permear todo o sistema educacional. Para a educação dos surdos, essa demanda de unidade implicou o banimento da língua de sinais alemã em favor do desenvolvimento da oralização dos alunos surdos em alemão (Capovilla, 2001: 1481).
  Uma observação comum - já apontada por l'Eppé em relação aos surdos franceses e que muitos profissionais e alunos surdos no Brasil igualmente relatam - é que, independentemente das restrições e proibições ao uso da língua de sinais na escola, os surdos constantemente violavam tais regras sempre que tinham a oportunidade. L'Eppé, em particular, mostrou-se perplexo diante  do fato de os alunos surdos, fora da sala de aula, preferirem sempre a língua de sinais espontânea, que para ele parecia carecer de recursos gramaticais, à língua de sinais modificada que ele considerava correta gramaticalmente e que era oficialmente adotada na escola.
  O Congresso de Milão foi um evento realizado no ano de 1880 na Itália. Reunindo especialistas da área da surdez - entre eles figuras renomadas como Alexander Graham Bell - o congresso teve como objetivo propor uma solução sobre a melhor forma de se educar os surdos. O método oralista foi quase unanimemente aclamado como superior e, além disso, o aprendizado da língua de sinais foi apontado como sendo prejudicial para o desenvolvimento e integração social do indivíduo surdo.
  Essa seção está restrita a poucas referências, mas é importante frisar que muitas delas consistem de extensos levantamentos de pesquisas, o que traz força às conclusões alcançadas.
  A situação completamente distinta que enfrentam, de um lado, os grupos minoritários, e de outro, os grupos socialmente privilegiados, em face dos programas de "imersão", levou pesquisadores como Steven Krashen a se referirem ironicamente a esses programas como programas de "submersão", quando aplicados a alunos de grupos minoritários (Krashen, 1981).
  Fernando Capovilla, comunicação pessoal.
  Ver, nesse sentido, a experiência de ensino bilíngüe com surdos no Uruguai (Peluso, 1999). No artigo, Peluso reporta as dificuldades que praticamente inviabilizaram o progresso desse ensino durante os anos em que o autor atuou em uma das escolas públicas, com o objetivo de manter os princípios gerais da educação bilíngüe. Entre essas dificuldades, estão: a constante mudança das autoridades em todos os níveis educacionais, impedindo a continuidade teórico-metodológica do programa bilíngüe adotado; o fim da parceria com a universidade, impedindo a manutenção de grupos de controle e grupos experimentais para acompanhamento mais próximo dos resultados alcançados a cada ano; constantes tensões e conflitos de visão e interesse entre as três culturas participantes do processo de transição, a saber, a dos acadêmicos, dos surdos, e dos professores; e, por fim, a pouca flexibilidade da instituição escolar no sentido de adaptar o ensino formal às características requeridas por um grupo cultural ágrafo, o que resultou em uma resistência à implantação de aulas voltadas para a instrução da língua de sinais uruguaia, à aceitação e o fortalecimento da identidade surda, e à contratação de professores surdos para esses propósitos. Nesse relato, nota-se que parte dos problemas enfrentados pelos uruguaios podem ser atribuídos a um programa de ensino bilíngüe mais próximo do modelo de transição do que do modelo de manutenção; porém, nota-se também questões políticas e circunstanciais que dificilmente poderiam ter sido previstas no planejamento desses programas.
  Essa conclusão é corroborada por um grande número de pesquisas que apontam o melhor desempenho acadêmico de crianças surdas filhas de pais surdos em relação às crianças ouvintes  filhas de pais ouvintes, pelo fato de as primeiras estarem expostas a, e fazerem uso de, um cotidiano rico da língua de sinais (Strong, 1988).
  O termo oralidade, aqui, deve ser entendido não em seu sentido orocêntrico, mas em seu sentido técnico de uso vivo, espontâneo, interativo, face-a-face da língua natural; isto é, a oralidade deve ser entendida mais plenamente como corporalidade (McCleary, 2001).
 
 

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