Este
trabalho se propõe analisar como jogos digitais, no ato da
interação, veiculam discursos a favor ou contra valores culturais
específicos, podendo tanto reproduzir preconceitos e auxiliar a
manter situações de desigualdade e opressão como auxiliar
a subverter crenças estabelecidas e trazer novos olhares sobre a
realidade para seus usuários. Partiu-se do pressuposto de que jogos
podem ser concebidos como textos “hipermodais” (Lemke,
2002), ou seja, textos – entendidos aqui numa perspectiva mais ampla –
nos quais se integram múltiplas modalidades (como texto verbal,
som, imagens estáticas e dinâmicas) e o uso de hipertexto
na veiculação de informações e construção
dos sentidos. Tal perspectiva parece tornar possível o entendimento
de como esses softwares/textos informam, argumentam, persuadem através
de suas características enquanto mídia, ao passo que também
o localizam como elementos oriundos de uma cultura específica, não
os extirpando de seus contextos de produção.
Desse
modo, entender tais jogos como texto, algo que já mostrava ser vantajoso
para os estudos na área da linguagem (Beavis,
1998), mostra-se também interessante para produtores de games,
educadores e pesquisadores engajados na formação do sujeito
através desses artefatos culturais. Para os primeiros, a discussão
é pertinente porque traz uma reflexão mais profunda sobre
o modo como o jogo é compreendido pelo usuário e como cada
escolha realizada no momento da criação pode influenciar
no modo como o jogador interpreta tanto o jogo como a realidade. Para os
outros, o caminho aqui sugerido pode expandir o leque de possibilidades
de apropriação e exploração de diferentes tipos
de jogos digitais – dos mais subversivos aos conservadores – que sejam
pertinentes aos fins éticos e educacionais costumeiramente defendidos
pelas instituições científicas e educacionais.
De maneira geral, é importante
que os agentes aqui em foco - o tutor, o cientista e o criador - estejam
a par dos mecanismos por meio dos quais os jogos favorecem determinados
pontos de vista em detrimento de outros. É essencial, por exemplo,
que interessados em lidar com tais jogos sob uma perspectiva educacional
ou formativa compreendam as possíveis conseqüências desses
discursos serem propagados, levando em conta não somente seu conteúdo
mas também a forma como eles se apresentam nos videogames. Vale
ressaltar, ainda, que o grande público dos games são
jovens, muitos ainda em fase de aprendizado formal – ou seja, um dos grupos
que mais constam nas pautas de debate sobre educação e formação.
Também não se pode permitir que estudos – das mais diversas
áreas – que desejem compreender a influência dos games
sobre o sujeito ou na sociedade ignore justamente o que ele “diz” enquanto
texto, o que ele procura “argumentar ao jogador” a partir de sua estrutura
discursiva (ainda não sistematizada pelos estudos da área
de linguagem).
Neste
artigo, primeiramente, são apresentados os dois jogos postos em
análise nesse trabalho (ver figuras 1 e 2): The Sims
(2000), jogo distribuído pela Maxis; e Ayiti: The cost of
life, desenvolvido pela
GameLab e com o apoio da Global
Kids e da Unicef (disponível on-line em: http://ayiti.newzcrew.org/ayitiunicef).
mostrando como os jogos podem criar universos distintos a partir de um
tema semelhante: o papel da criança na família e na sociedade.
A esta breve apresentação, segue-se uma análise dos
discursos sobre criança presentes na sociedade que estão
envolvidos na criação de ambos os games, focando-se majoritariamente
em dois deles: a criança como mão-de-obra e auxílio
na complementação de renda familiar e a criança como
fonte de investimentos, como pequena consumidora da qual não se
espera nada além de crescer saudavelmente, brincar e aprender.
Figura 1. Tela principal de Ayiti:
The cost of life
Figura 2: Tela de simulação
de um núcleo familiar em The Sims
Num
segundo momento, busca-se evidenciar modos particulares por meio dos quais
os discursos se articulam num videogame para, a partir dessa abordagem,
analisar o conceito de “criança” sendo veiculado na própria
ação de cada jogo, na interação entre software
e jogador, espaço em que se estabelece a construção
do sentido. Nesta análise, a discussão irá centrar-se
principalmente no conceito veiculado por cada jogo quanto ao “papel da
criança na família e na sociedade”, contrastando com visões
de mundo já estabelecidas sobre o assunto e suas conseqüências.
Analiso os discursos em questão na interação entre
pesquisador e jogo, de dois modos distintos. Primeiro, seguindo a dinâmica
proposta pelo jogo e, na medida do possível, acatando suas propostas
e desafios. Num segundo momento, procuro testar, mais especificamente,
situações e questões estruturais do jogo que a primeira
análise apontou como saliente. Isso tudo a partir de duas óticas
simultâneas: uma, a de jogador experiente, dado que já conhecia
os jogos; a outra, a de especialista na área da linguagem
e tecnologia, buscando associações entre os discursos reproduzidos
na interação e outros existentes na realidade.
Criança
rica x criança pobre: em cada jogo um discurso
Caso
um jogador desavisado desejasse saber mais sobre The Sims ou Ayiti:
The cost of life por meio de sinopses e experiências de outros
usuários, não é de todo improvável que ele
encontrasse, de início, mais semelhanças que diferenças
entre ambos. Afinal, tanto em um como em outro, o jogador tem como foco
a manipulação de um núcleo familiar em busca de sucesso
e felicidade. Também é semelhante o fato de que, nos dois
casos, o tempo é o principal limitador da ação do
jogador e que as escolhas do usuário têm de levar em conta
as necessidades imediatas de cada membro da família. Porém,
apesar desta semelhança e apesar de ambos os jogos tratarem
de temas próximos, a visão que cada um traz sobre os assuntos
em pauta é bastante diferente e o modo como cada jogo é construído
explicita tal contraste.
O jogo
The Sims se propõe a ser um "simulador da vida", “do cotidiano”,
ou seja: vende a idéia de que a vida cotidiana pode ser simulada.
Neste software, o jogador controla núcleos familiares, um
por vez, e tem como objetivo gerenciá-los nos seus afazeres diários.
Cada família nova – cuja fonte de inspiração são
as famílias de classe média norte-americanas que vivem
em subúrbios – recebe uma quantidade de dinheiro suficiente para
comprar e mobiliar uma casa razoavelmente modesta. A partir daí,
o jogador é levado a buscar a “felicidade” de seus “comandados”.
Isso se dá tanto através de ações que lhe saciem
a fome e as necessidades fisiológicas, proporcionem lazer, descanso
e conforto, como através de um “ambiente” adequado aos olhos dos
Sims – leia-se quartos limpos, iluminados e espaçosos.
Já
Ayiti: The cost of life, é ambientado na zona rural do Haiti.
O jogador controla uma família local, sem qualquer grau de escolaridade,
em busca de prosperidade dentro de uma estratégia previamente escolhida
dentro das quatro disponibilizadas: felicidade, dinheiro, educação
ou saúde. Nessas condições, o jogador é levado
a usar de toda a força familiar para que um ou outro membro da família
tenha “sucesso”. Dadas as adversidades impostas pelo contexto, é
muito improvável garantir que as benesses atinjam a todos e, por
isso, o trajeto do jogador é marcado por sacrifícios e dilemas.
Não é raro algum familiar morrer no processo, outro ser infeliz;
porém, há como alcançar os objetivos propostos (dois
dos cinco membros conseguirem um diploma, por exemplo, ou a família
ter um padrão razoável de vida).
As diferenças
que constituem os discursos de cada jogo não se resumem a simples
recortes de localidade ou de metas mas também trazem visões
distintas sobre o que é sociedade, trabalho, sucesso, criança,
dinheiro, conforto, estudo etc . As visões de cada um dos jogos
em análise encontram eco em discursos veiculados – no plano da realidade
– em diferentes contextos e imersos em diferentes culturas. Centrando na
questão do papel da criança na família e na sociedade
– recorte proposto para análise neste trabalho – talvez essa reflexão
fique mais clara.
A maioria
das discussões sobre esse tópico - por mais distantes que
sejam os pontos de vistas - tende a entrar no consenso de que crianças
não deveriam trabalhar e que o mais indicado é, legalmente,
postular esse tipo de atividade como crime. Porém, nem todos têm
opinião formada sobre isso, chegando-se a questionar os motivos
que levam uma criança a trabalhar, seja no nível do sujeito,
seja em um nível social mais amplo. Resolve-se o problema julgando
tal atitude como absurda, não questionando causas, mas engrossando
o coro de quem pede a prisão para pais, empregadores ou outros envolvidos.
Prega-se também que a educação seria a saída
para tais crianças, mas não se discute como implementar essa
educação.
Outros
estudos levam a questão um pouco mais a fundo, como é possível
perceber na linha defendida pela Unicef.. Num texto de esclarecimento sobre
a prevenção e o combate ao trabalho infantil, isso fica explícito.
Chama a atenção o seguinte trecho:
Para reduzir o trabalho
infantil é preciso ter uma abordagem integrada que identifique as
crianças que trabalham, sensibilize a sociedade sobre os danos morais,
físicos e intelectuais do trabalho infantil, adapte as escolas para
receber essas crianças, ofereça atividades culturais, esportivas,
educativas e de lazer às crianças e compense a redução
da renda familiar. (UNICEF BRASIL, [sd]).
Essas
diretrizes são baseadas em relatórios como o da “Situação
das Crianças e dos Adolescentes na Tríplice Fronteira entre
Argentina, Brasil e Paraguai: desafios e recomendações”,
que identifica que:
A principal causa que leva
crianças e adolescentes a trabalhar é a pobreza. Como integrantes
de famílias empobrecidas, são forçadas a assumir responsabilidades
de trabalho dentro de suas próprias casas ou nas ruas, onde buscam
complementar a renda familiar (ITAIPU BINACIONAL, TACRO E UNICEF, 2005).
Ou seja, as crianças cujas
famílias encontram-se em situações desfavoráveis,
muitas vezes não são somente vistas pelos familiares como
aptas a trabalhar como até necessárias para poder complementar
adequadamente a renda. A esses exemplos somam-se outros, como os relatórios
desenvolvidos pela ECDVU (Early Childhood Development Virtual University)
sobre países como Gana e Uganda. Em ambos os casos um dos papéis
da criança pertencente a uma família em condições
precárias também é o de complementar a renda familiar.
Nas situações descritas, a criança é entendida
como possível mão-de-obra, dado que qualquer quantia que
ela consiga ganhar trabalhando faz diferença na possibilidade de
ajudar nos gastos mensais da família. Entidades como estas geralmente
têm como pressuposto que as famílias precisam ter melhores
condições de vida para que as crianças possam exercer
o direito à infância. Esta realidade, no entanto, pode
ser muito distante da de famílias com rendas mais estáveis,
que consideram os filhos como fonte de investimentos. Em outras palavras,
não é raro que casais como estes planejem o número
de filhos que terão por aquilo que poderão oferecer materialmente
a eles: boas escolas, cursos adicionais, conforto, brinquedos etc. Esse
contraste de valores é, inclusive, explicitado. Em famílias
com condições minimamente estáveis espera-se que a
criança vá à escola e estude, arduamente, enquanto
as tarefas domésticas são feitas por empregadas (GAMURORWA,
MUHEIRWE, NANKUNDA et al; 2002: 67)
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e reproduzir esse discurso não são algo necessariamente problemático,
desde que não se torne fonte de preconceitos para avaliar núcleos
familiares com condições distintas. Em suma, é problemático
partir dessa concepção de infância, calcada no pressuposto
da estabilidade financeira, para avaliar famílias que acabam por
ver seus filhos como possível mão-de-obra. Isto porque tal
atitude ignora uma das principais facetas do problema – as condições
precárias das famílias que exploram o trabalho infantil.
Com isso quero dizer que não há inadequação
no discurso em si, mas que é inadequado homogeneizar posições
e discursos para situações e contextos distintos.
Parece
claro que, enquanto em Ayiti: The cost of life, a visão sobre
trabalho infantil tende a abordar de um modo mais social o problema de
a criança trabalhar (apresentando tal questão num contexto
de dificuldades financeiras em que, muitas vezes, seu trabalho que pode
possibilitar o sucesso futuro de um ou mais membros da família),
no universo do jogo The Sims apenas nega-se a possibilidade de crianças
trabalharem, impedindo que situações polêmicas como
essa ocorram. Em suma, enquanto um jogo se esforça em apresentar
esse problema, o outro apenas faz uma espécie de “assepsia” de problemas
sociais semelhantes.
Essa forma de estratégia
discursiva não é nova. Partidos políticos que se opõem
ou mesmo veículos de informação com visões
de mundo distintas também tendem a usar a estrutura do texto para
argumentar na direção desejada. Isto é, todo
texto possui recursos argumentativos para fazer valer o seu ponto de vista
em detrimento de outros, por mais que os pontos de vista ali veiculados
não estejam muito claros para os próprios autores. Todavia,
o modo como esses discursos se articulam em um jogo digital difere sobremaneira
dos modos mais tradicionais de leitura que, em geral, obedecem a uma estrutura
linear e são feitos através de textos impressos. Em outras
palavras, o que importa não é apenas entender que cada jogo
veicula visões distintas, mas, sim, como o faz em sua estrutura,
por meio das escolhas realizadas por designers.
Para
ler videogames: uma perspectiva crítica.
Uma
forma interessante de entender as particularidades estruturais dos jogos
digitais a partir do viés acima proposto é analisá-los
segundo o conceito de “obra em movimento”, de Umberto Eco (1971).
Essa comparação inicial tem apenas o intuito de elucidar
como um jogo digital pode, ou não, construir sentido através
de seus mecanismos. Desse modo, obviamente, não se tem a intenção
de discutir motivos estéticos pelos quais certas obras ou objetos
são classificados como arte.
Eco,
em seu trabalho, aponta uma grande diferença entre obras de arte
“tradicionais”, realizadas na maior parte da história da arte, das
“obras em movimento”. As primeiras se caracterizam por uma estrutura linear
e caminhos já fechados de leitura, embora possam, ao decorrer dos
anos (ou mesmo por perspectivas críticas diferentes), por inúmeros
fatores, serem interpretadas de diferentes modos. Todavia, é possível
que o autor tenha privilegiado, no momento da construção,
algumas experiências e algumas relações com a obra.
É uma obra já terminada pelo autor, em que o observador terá
o "trabalho" de atribuir sentidos, porém a partir das pistas e os
caminhos previamente dados e fixos. Já as obras em movimento são
propositalmente incompletas: dependem da agentividade do observador para
funcionarem, para construírem sentido. Desse modo, é possível
definir a “obra em movimento” como possuidora de uma estrutura fixa, dentro
da qual há infinitas possibilidades de interação.
Para ilustrar o conceito, pode-se trazer o exemplo dos “bichos” de Lygia
Clark. Esses objetos, constituídos por um conjunto de chapas
metálicas presas por dobradiças (ver imagem), podem assumir
infinitas formas e dependem da manipulação do observador-ator
para que se complete. É na ação que a obra de arte
assume sua(s) forma(s). Por outro lado, não é possível
agregar às chapas metálicas ou às dobradiças
outras estruturas, nem é permitido desagregá-las, sob o risco
de deformar a obra. Ela é prevista na sua estrutura, mas depende
da ação do observador para acontecer. E há infinitas
possibilidades dentro da estrutura criada pela autora e dentro dos limites
da física e química que cada material (escolhido não
aleatoriamente pela artista) proporciona.Ou seja: não só
a cada novo observador, mas também a cada nova interação
de um mesmo observador, a obra já não é mais a mesma.
É impossível falar aqui de uma única entrada, uma
ordem a ser seguida. Há múltiplos caminhos, tantos quanto
o número de vezes que a obra for posta em ação. Por
outro lado, não é possível transformar a obra em “qualquer
outra coisa”; não se pode passar pelos limites estruturais dados
pelas regras de construção postas pelo autor, por mínimas
que sejam.
Um “bicho”, de Lygia Clark e o jogo
Pong,
no qual as barras laterais funcionam como raquetes e o ponto central como
bola, simulando um jogo de pingue-pongue
Qualquer
jogo digital, por mais básico que seja, tem o mesmo princípio
estrutural das “obras em movimento”. Numa breve análise do jogo
Pong (ver imagem acima), por exemplo, um dos primeiros jogos mediados por
computador, esta analogia se esclarece. No jogo, há uma estrutura
dada que o limita: não se pode mexer a “raquete” para além
do seu lado da tela. Cada bola que o jogador não rebater dá
um ponto ao adversário. Não se pode transformar num jogo
de corrida, porém, nunca haverá duas partidas iguais. Ou
seja, a estrutura do jogo está fixa, mas o universo de possibilidades
é interminável.
É,
portanto, de modo similar ao que Eco define como “obra em movimento” que
jogos constroem sentido. A noção de Frasca
(2001) sobre o papel do programador de um jogo torna essa associação
ainda mais evidente. Para o autor, o designer não cria, como
num romance tradicional, os percursos de leitura a serem seguidos, mas
escreve as regras de comportamento que resultarão em ações
específicas, a depender da manipulação do jogador.
E é dessa maneira – na convergência
da visão de Frasca com a de Eco – que devem ser vistos os discursos
sendo articulados em tais jogos. No jogo The Sims, por exemplo,
a criança é representada como alguém extremamente
dependente dos adultos. Não ser adulto no universo Sim significa,
além de não trabalhar, não poder cozinhar, nem consertar
móveis e eletrodomésticos quebrados, nem mesmo ligar para
um técnico que possa consertá-los. O papel da criança
nesse cotidiano resume-se a brincar, ir à escola e fazer os deveres
de casa.
Já
ao adulto cabe suprir a criança com brinquedos, comida, habitação
e, vez ou outra, companhia. Se, como vimos, isso é o esperado numa
família em que os pais trabalham o bastante para “garantir o futuro
das crianças”, é curioso como essa relação
torna regra para todos os tipos de família dentro do jogo. Caso
se crie uma mãe solteira com sete filhos (o número máximo
de membros permitido a uma família é oito), ela terá
que trabalhar sozinha para sustentar a casa, além de, voltando do
trabalho, ter de preparar comida para todos e consertar móveis que
porventura quebrem. Essa situação é insustentável
no jogo. Por mais habilidade que o jogador tenha, aos poucos o nível
de felicidade das crianças e do adulto vão diminuindo, alguns
filhos param de ir à escola, deixam de fazer os deveres e têm
como fim a assistência social. A mãe, por sua vez, por estar
“deprimida”, falta ao trabalho, não “estuda” para melhorar suas
habilidades e conseguir um emprego melhor e, conseqüentemente, só
vai se recuperando (se não morrer primeiro) quando alguns de seus
filhos são levados embora.
Mais
que impedir que uma criança trabalhe, o jogo evita que uma família
alcance as condições que costumam levar uma família
a estimular o trabalho infantil. Todos os Sims são alfabetizados
(ao menos, todos lêem livros e jornais) e a toda família é
dada uma quantidade de dinheiro que possibilita comprar a casa própria
mobiliada. Além disso, há vagas para adultos no mercado de
trabalho todos os dias: basta ele estar suficientemente feliz para aceitar
o emprego. Diante desse quadro, em que o discurso de que “basta querer
para subir na vida” predomina, é quase óbvio transferir a
culpa da pobreza – nos casos em que ela se apresenta, no jogo – à
irresponsabilidade do jogador e dos adultos da casa. Na certeza de que
dois adultos com apenas um filho teriam chances de ganhar muito dinheiro,
é fácil assumir como negligência do jogador propor
uma família de um adulto para sete crianças.
Sabe-se
que, assim como nas obras em movimento, os jogos são construídos
coletivamente, mas sempre a partir das diretrizes estruturais fixadas previamente
pelos idealizadores e produtores dos objetos. Enquanto as placas metálicas
com dobradiças eram a estrutura que Lygia Clark entendeu como base
para a construção de seus bichos, escolhas prévias
limitaram no The Sims o escopo discursivo do que poderia ser criança.
Ao se determinar o comportamento de cada um, criou-se uma série
de possibilidades e impedimentos técnicos, a fim de que diferentes
papéis (adulto/criança; homem/mulher; Sims manipuláveis/Sims
não manipuláveis) não se confundam ou, ainda, entrem
em conflito na lógica do jogo. Do ponto de vista técnico,
isso é perfeitamente justificável, todavia, do ponto de vista
discursivo, as escolhas em si trazem à tona as visões de
mundo que os programadores – conscientemente ou não – sustentam
e disseminam através do jogo. Há uma estrutura que define
um campo de ações possíveis e ilimitadas – nunca haverá
uma mesma criança num mesmo tempo, fazendo a mesma coisa e com as
mesmas necessidades. Porém, não se pode levar ao jogo todos
os conceitos de crianças que existem na realidade. Mas os conceitos
que estão presentes no jogo certamente são aqueles que os
seus produtores privilegiaram, julgando-nos dignos de estarem ali, a despeito
de todos os outros possíveis. Afinal, uma limitação
técnica nunca é uma limitação intransponível
– basta saber qual o tamanho do interesse em investir na sua superação.
É
possível afirmar que The Sims parte de recortes discursivos
anteriormente escolhidos e tende a reafirmá-los a cada manipulação
do jogador. No caso específico do papel da criança na família
e da sociedade, fica claro que se veicula, em cada ato do jogador – seja
tentando fazer a criança cozinhar, seja “seguindo o script”
e deixando-a livre para brincar e estudar – a noção de criança
como pequeno consumidor em quem os pais devem, sobretudo, investir. A criança,
nesse jogo, nunca será vista como uma possível mão-de-obra
ou, ao menos, como alguém que pode assumir responsabilidades além
das escolares, pois não foi programada para tal. Num exemplo
sarcástico e radical, pode-se dizer que entre as seguintes possibilidades:
ou a criança fazer, por si só, um prato de macarrão,
ou um adulto morrer de fome, o jogo, em seu dizer, trata o segundo fenômeno
como menos chocante ou problemático. Isso porque a este (alguém
morrer de fome) é dado a permissão técnica para que
aconteça, mas àquele (uma criança cozinhar), que,
inclusive poderia ser condição para resolver a fome do adulto
em questão, não está previsto na estrutura do jogo.
Em Ayiti:
The cost of life os discursos são construídos de maneira
diferente. O simples fato, por exemplo, de não ser óbvio
o direito de todas as crianças à escola, mas de ser uma medida
a ser decidida pela família (trabalhar ou estudar?) já permite
o contato com um universo que acaba sendo, por muitas vezes, silenciado
em jogos mais comerciais. A escolha da localidade e das condições
sociais da família a serem representadas no jogo também não
é ingênua e dela derivam alguns limites e possibilidades.
Situações que podem ser impensáveis para jovens
de classe média de regiões urbanizadas, por exemplo, apresentam-se
ali como problema a ser resolvido. Comprar uma bicicleta pode facilitar
a vida da família para andar por milhas em estrada de terra até
o emprego. Optar por comprar uma cama – o que gera conforto para toda a
família – ou um rádio – que pode gerar diversão –
também é um tipo de escolha que não parece usual num
ambiente familiar mais abastado. Além disso, o fato de que há
algoritmos específicos do jogo que permitem que as crianças
trabalhem, para focar no recorte aqui proposto, é relevante por
si só. Afinal, desse modo, o jogo inclui em sua programação
a reflexão sobre o trabalho infantil, algo mais do que pertinente
quando se tem o núcleo familiar proposto no início de cada
partida: uma família com escassos recursos e nenhuma instrução
escolar. Também é interessante notar que, por mais que as
crianças possam trabalhar – segundo orientação expressa
do jogador – os algoritmos que definem suas programações
são diferentes dos presentes nos adultos. Há empregos que
não podem ser realizados por crianças, como trabalhar na
destilaria de rum, um dos mais bem remunerados dentre os que não
exigem grau algum de escolaridade. A justificativa para isso é que
esse tipo de trabalho é muito pesado para crianças. Excetuando
esse impedimento, porém, não há diferenças
significativas entre crianças e adultos.
Escolhas
como essas moldam a noção de criança, de família,
de adulto, entre outros, que estão sendo representadas no software.
Não é banal o fato de uma criança poder ou não
trabalhar. Mais que isso, é extremamente relevante ver qual tipo
de criança é instigada a trabalhar e qual é proibida.
Também dá margem para levantar questionamentos dados como
uma criança não poder fazer certos tipos de trabalhos específicos:
por qual motivo isso ocorreria? Incapacidade física da criança?
Alguma decisão ética do empregador? Ou simplesmente porque
não vale a pena para este?
Aliás,
é de se estranhar que os programadores de um jogo ética e
politicamente comprometido como o Ayiti: the cost of life não
tenham previsto uma regra em que crianças se desgastassem mais que
adultos no quesito “saúde” caso trabalhassem no mesmo local pelo
mesmo período de tempo. Poderia servir de justificativa para isso
o fato de que o jogo está focado na questão da importância
da educação como possibilitadora de condições
mais favoráveis. Entretanto, seria bastante interessante que um
jogo com o apoio da Unicef – que, entre outras posturas, entende que o
trabalho infantil é prejudicial à criança – explicitasse
os riscos para a saúde de uma criança quando submetida ao
trabalho, principalmente se ele for equivalente ao trabalho de um adulto.
Afinal, por outro lado, o mesmo argumento que foi utilizado para se analisar
o jogo The Sims, cabe aqui: as ideologias também se manifestam
através do apagamento de discursos alternativos sobre a realidade.
E, dessa maneira, o jogo acaba veiculando a visão de que a criança
é apenas um “pequeno adulto” e que a única razão para
mantê-la fora do trabalho – o estudo – seria equivalente à
razão de um adulto não escolarizado. Nesse sentido, não
importaria se fossem os filhos que trabalhassem para que os pais estudassem
– o que vale não é evitar o fato de crianças trabalharem,
mas sim garantir que membros da família estejam na escola.
Voltando à lógica da obra
em movimento, o fato de a criança “sofrer” o mesmo tanto que um
adulto ao trabalhar é um dado estrutural. Um dado impossível
de ser percebido caso o jogo não entre em funcionamento, pois ele
necessita da agentividade de seus jogadores para funcionar e, assim, permitir
a construção de sentido. Porém, do mesmo modo como
está estabelecida, por meio da estrutura e do funcionamento da obra,
uma assimetria de poder entre autor e leitor, o qual, de forma mais ou
menos consentida e em troca do prazer que a obra lhe pode oferecer, se
submete à condiçãode não "romper as dobradiças",
essa relação se reproduz no jogo. Ao jogador não é
ofertado – excetuando-se casos específicos de softwares abertos
que, ainda assim, demandam conhecimento técnico especializado –
o direito de colocar em questão a igualdade de tratamento de adultos
e crianças, nesse caso em específico. Do ponto de vista textual,
esse dado estrutural é um pressuposto; porém, pensando na
natureza “aberta” do videogame, é um pressuposto ainda mais pernicioso:
o usuário não só é obrigado a aceitá-lo,
como a incorporá-lo na sua co-autoria e, porventura, tomá-lo
como dado para fazer suas escolhas e planejar suas estratégias.
Ou seja: sua “co-autoria” pode estar subjugada a premissas que, se colocadas
em discussão, nem sempre seriam aceitas como o são no ato
de jogar.
Conclusões:
Como
mencionado, Frasca (2001) lembra que os criadores
de jogos, dentro de uma simulação, atuam mais como “legisladores”
do que como “criadores”: seu encargo consiste fundamentalmente em decidir
as regras que valerão para o sistema que está criando. Ou
seja, as escolhas dos designers constroem e limitam o universo em que o
jogador irá “livremente” caminhar. E aqui se pode retomar a semelhança
entre o autor de uma obra em movimento e o designer de um videogame: apesar
do privilégio de co-autoria que ambos oferecem ao jogador e ao observador-ator,
são aqueles que fazem os recortes e determinam o universo em que
estes podem atuar. Ou seja: por mais liberdade que seja prometida ao usuário,
esta sempre estará condicionada às escolhas estruturais postas.
Indo mais a fundo, pode-se dizer que tanto o jogador quanto o observador-ator
“assinam” uma espécie de contrato no momento que se dispõem
a jogar com o que é flexível no objeto, comprometendo-se
a não alterar ou questionar a estrutura rígida. Isso quer
dizer que, ao interagir com estruturas similares a uma obra em movimento,
dispõem-se, tacitamente ou não, a se submeter às regras
dadas pelo “esqueleto” do objeto. Em outras palavras, tanto no caso de
jogos digitais como no caso de outros artefatos similares às obras
em movimento, o acordo se realiza nos seguintes termos: o objeto depende
da ação e da manipulação de um interlocutor
para construir sentido; e o interlocutor, por sua vez, somente poderá
agir diante de uma estrutura pré-determinada por aqueles. Isso quer
dizer que as responsabilidades de programadores e designers também
é diferenciada, pois cabe a eles criar esse universo de discurso
sem ter controle dos percursos que o usuário irá delinear
e, por conseqüência, sem controle sobre a maneira como
todos esses caminhos produzem sentido.
É
essencial salientar que as delimitações inicialmente dadas
filtram o que cabe ou o que não cabe naquele universo ao qual o
jogador está sendo convidado. Não importa a infinidade de
maneiras pelas quais o jogador pode atravessar esse universo: ele continuará
determinado e imutável e os discursos que nele não foram
previstos não existirão no ato de jogar. Isto, sem contar
a integração da multimodalidade do jogo com a interação
de feedback quase imediato, o que favorece uma intensa sensação
de imersão por parte do jogador. Mais do que assistir passivamente
à emulação de um mundo, o usuário vive-a, opta,
sente-a através de múltiplos sentidos. Assim, há de
se salientar que, utilizando-se da imersão característica
do meio e de uma falsa impressão de liberdade, o jogo pode induzir
o usuário a aceitar premissas de modo irrefletido.
Isto
demanda um olhar menos ingênuo na relação com os videogames
por parte de acadêmicos, educadores ou criadores preocupados com
suas possíveis influências educacionais e políticas
na sociedade. Não se pode desconsiderar que a indústria dos
jogos digitais visa a um público global, tal qual grande parte das
indústrias detentoras do poder das novas tecnologias da informação
e comunicação. Aliás, as próprias produtoras
de jogos estão, muitas vezes, vinculadas a outras grandes empresas
de software e/ou comunicação
.
A esse fato soma-se outro, não menos relevante – obedecendo às
leis do capitalismo e da globalização, os jogos mais comercializados
tendem a ser aqueles pertencentes às grandes empresas. Logo atrás,
empresas menores que têm como projeto crescer nesse ramo tendem a
seguir as diretrizes e fórmulas de grandes empresas: crescer e eliminar
as concorrentes. Quando um ou alguns jogos de uma empresa menor obtêm
sucesso, a tendência é que ela comece a se transformar numa
grande empresa, comportando-se e agindo como tal e, de modo semelhante
às suas antecessoras, centralize o poder aquisitivo e cultural de
seus produtos. Ou seja, o jogo digital comumente é um produto global,
no sentido atribuído por Santos de um “local bem sucedido”: ele
possui uma localidade inicial, mas expande suas fronteiras e tende a se
impor como “normalidade” ou “padrão” a outros locais. Esse produto
possui uma ou outra versão local, para que os jogadores dos distintos
países, línguas e culturas possam se aproximar dele. Porém,
tais versões não costumam ir muito além de traduções
(nem sempre bem feitas, por sinal) ou mudança de nomenclaturas,
dificilmente atingindo mudanças estruturais das premissas do jogo.
Partindo
dessas observações, é forçoso ressaltar que
jogos digitais – a despeito das tentativas de criação de
jogos mais politizados e preocupados com a formação do sujeito
– são, em grande parte, produtos da globalização;
criá-los, estudá-los ou levá-los para a sala de aula
numa perspectiva menos ingênua e/ou reprodutora exige comprometimento
com esse fato. Não é possível conceber os videogames
enquanto artefatos culturais sem pensar que eles – objetos que produzem
sentidos, defendem e disseminam valores por meio de uma lógica própria
e, ainda, insuficientemente sistematizada – atualmente, fazem parte de
lutas entre distintos “locais”. Nem é possível, também,
ignorar o fato de que, em grande parte, a produção de jogos
digitais tem como principal meta (ou única) o lucro.
Se o
conhecimento estrutural de um texto no sentido mais tradicional e linear
(como, por exemplo, as relações de coesão e coerência)
é um passo para se refletir sobre os discursos nele veiculados,
no videogame – aqui entendido como texto – não é diferente.
Infelizmente, o conhecimento quanto à estrutura dos jogos ainda
não está bem estabelecido e divulgado entre educadores e
pesquisadores. Mais que isso, deve-se ressaltar que esse conhecimento por
si só também não resolve se o interlocutor não
souber identificar as ideologias, posições de sujeito, apagamentos
etc. que se manifestam no projeto de dizer de seu autor. Desse modo, uma
abordagem crítica frente aos jogos digitais – seja dentro de uma
sala de aula, seja para algum estudo ou pesquisa em específico –
deveria envolver as condições de produção do
jogo (é um produto da indústria cultural globalizada? É
um produto de agentes empenhados em questionar o status quo? Qual
seu público-alvo? Qual sua intenção primordial, vender
ou entreter?) e os próprios discursos que estão sendo articulados
no processo do jogar. As análises aqui realizadas deram alguns parâmetros
iniciais para refletir sobre como isso pode ser feito.
As constatações
expostas nessa conclusão também têm implicações
para criadores de jogos com interesses pedagógicos/educacionais.
Apesar de ser uma atitude nobre elaborar projetos de criação
de jogos para formar o sujeito, não se pode incorrer no erro de,
a despeito dessa boa intenção, reproduzir discursos específicos
sem ter consciência do que os envolve e de qual é a conseqüência
de se reforçar determinados modos de agir ou pensar. A partir do
entendimento do jogo como uma obra em movimento, talvez fique mais claro
como esses jogos veiculam ideologias, posições de sujeito,
apagamentos etc. Afinal, por meio desse viés, os jogos digitais
talvez possam levar, de modo eficiente, o usuário a ler – através
de seus princípios básicos, suas escolhas e impossibilidades
– o mundo e seus conflitos. Para que isso ocorra mais facilmente, no entanto,
é necessário que tanto possíveis tutores que os acompanhem
no processo de leitura desses jogos, como designers, que almejam criar
jogos com conteúdo formativo, estejam a par de como a estrutura
do jogo encaminha o jogador para percursos previsíveis, mesmo que
infinitos. Mais que isso, como esses percursos potencialmente veiculam
e preconizam certos valores culturais em detrimento de outros.
Cabe, então, ao professor
e ao pesquisador compreenderem e explicitarem como essas premissas são
postuladas previamente à criação do jogo. Premissas
que sustentam o universo virtual pretensamente “livre” com o qual o jogador
é convidado a interagir. Premissas, ainda, que o jogador, mesmo
sem ter consciência disso, necessariamente aceita e incorpora – ao
menos, no momento em que joga – para poder continuar a partida. E cabe
ao designer conscientizar-se do poder persuasivo do objeto que está
criando e de que suas crenças e valores certamente influenciarão
a estruturação do jogo. Por isso, há de se ter clareza
política sobre o que se pretende ao criar qualquer jogo; clareza
do que se pretende ao utilizar um jogo como ferramenta de ensino e das
conseqüências de ignorar os alunos, deixando-os por conta própria
e a mercê das "dobradiças" que alguém lhes impõe.
O
presente texto é parte de uma pesquisa mais ampla desenvolvida com
o apoio da FAPESP.
Um
claro exemplo é a empresa Microsoft, produtora do Windows, que não
só detém os direitos de inúmeros jogos como tem, dentre
seus produtos, os consoles da linha Xbox.
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