Amparados nas concepções pedagógicas de Paulo Freire, os professores engajados nesse movimento buscavam uma escola que pudesse garantir o acesso democrático e o aprendizado a todos; devido a divergências políticas, boa parte destes foram demitidos nesse período. A EPA se propunha a re-significar a instituição escolar, oferecendo uma escolarização continuada e permanente a partir das demandas dos meninos e da busca da compreensão do universo cultural destes. O início dessa experiência teria sido dificultado pela ausência do registro de outras experiências pedagógicas com meninos em situação de rua, mas que foi sendo contornado com a experiência diária. 

 
 

O “bricoleur”

No ítem  anterior, apontei que o processo de socialização dos meninos com o espaço da rua é auxiliado tanto pelo contexto cultural quanto por necessidades básicas como o lazer e possibilidades de renda. Entrevistando um profissional com experiência com adolescentes em situação de rua, este corrobora com o argumento de que a socialização de rua, ou como ele chamou, o “processo de rualização”, se dá muito cedo, antes mesmo dos meninos se tornarem adolescentes. Essa socialização se apresenta como uma opção de lazer devido à configuração espacial e social das vilas de baixa renda, em que as moradias geralmente são pequenas, com um alto contingente de moradores e há carência de espaços físicos para lazer; o espaço da rua, tanto próxima quanto distante de casa, apresenta-se como uma opção. 

 
 

Nesse sentido, a família pode tanto auxiliar como impedir que essa socialização se efetive. São inúmeros os relatos de meninos na qual a ida pra rua não mobilizou nenhuma reação familiar, como em um caso relatado em uma entrevista com uma ex- coordenadora do Serviço Social de Rua, no qual esta teria ficado surpresa ao levar um menino para a casa de sua mãe e esta ter indagado se o Serviço iria “criá-lo”, devolvendo-lhes a responsabilidade. Por outro lado, é exemplar o relato de um Conselheiro Tutelar sobre um período em que recebiam denúncias de pessoas da comunidade contra pais que, quando iam trabalhar, mantinham as crianças trancadas dentro de casa; talvez uma estratégia de evitação à sociabilidade de rua fosse interpretada pelo controle social como uma violação (e era se considerássemos somente do ponto de vista legal), talvez num futuro próximo esse mesmo controle social fosse acionado para tirar a criança da rua. Nesse período, as demandas foram importantes para a criação do movimento pela implantação das creches comunitárias.

 
 

Conforme já foi referido, passarei então a apontar a importância do conhecimento institucional e das estratégias no espaço da rua, para a obtenção de bens materiais e simbólicos, a esse respeito, o caso de Anderson é exemplar. Na primeira vez que encontrei o Anderson na Escola, este veio em minha direção gabando-se por ter consertado um dos fones de seu aparelho de CD portátil. Eu já o conhecia da Universidade, quando ele e um amigo participaram de uma oficina de Informática no Núcleo de Pesquisa em que eu estou vinculado. Perguntei então se ele havia voltado a freqüentar a Escola, pois da última vez que nos falamos ele disse que havia voltado a morar com a mãe e os irmãos, os quais, segundo ele, ajudava a sustentar. Nisso já pergunto o que havia acontecido com o seu olho, pois estava bem roxo. Ele diz que teve que sair da vila, pois haviam o acusado de roubar uma bicicleta, coisa que prontamente diz que não fez. Em função disso, e porque a bicicleta não apareceu mais, havia apanhado bastante e estava jurado de morte se aparecesse de novo na vila, por isso voltara a freqüentar a escola, mas não a rua, pois alegava não estar mais cheirando loló, durante a noite ele dormia no Abrigo. Ele conta que pode ficar no Abrigo até os dezoito anos, mas que “eles deixam ficar mais”. 

 
 

Sentamos novamente e ele diz que quer me fazer uma proposta, como precisava comprar uma “bombinha” para o seu problema de bronquite asmática, me propôs que eu comprasse duas velas dele por R$ 10,00. Em outra ocasião eu já havia comprado uma de suas velas (conta que fazia as velas junto com um “baiano” que morava perto da casa de sua mãe). Propôs de me trazer uma nota fiscal do dia, mas expliquei que não tinha dinheiro comigo e acertamos que em outro momento ele levaria até à Faculdade para que eu comprasse. 

 
 

Muito embora nem sempre eu saísse prejudicado, o Anderson ficava o tempo todo “negociando” comigo, jogando com as suas dificuldades e vendendo uma série de objetos que ele aprendera a fazer. Mas esse não era somente um privilégio meu, a exemplo da conversa dele com uma educadora, minutos depois. Durante a conversa, ele tentava convencer a educadora a dar-lhe mais um vale transporte para que pudesse buscar seus documentos. Ela demonstrava saber negociar e perguntou quantas folhas de papel reciclado ele teria que fazer para pagar a fichinha; pediu para que ele fizesse as contas e o esperou concluir que eram três, a sessenta centavos cada uma. Anderson ainda perguntou se ela não queria trocar o walkman dela pelo seu, mostrando as possíveis vantagens que ela teria. Não funcionou. Depois que a educadora saiu, ele me disse que não precisava buscar seus documentos, que só queria o “vt” (vale transporte). 

 
 

Em outra ocasião um educador ainda me relatou uma história sobre o Anderson, contou que um dia estava conversando com uns amigos do interior que estavam hospedados em um hotel em Porto Alegre, quando um deles falou que havia um menino na porta pedindo dinheiro para comprar uma bombinha, foi então que o educador disse prontamente aos amigos: “só pode ser o Anderson”, palpite este confirmado posteriormente.

 
 

Certo dia, quando eu chegava na escola, Anderson me chamou em particular, dizendo que não tinha vale transporte para ir ao curso que estava realizando e que não poderia faltar. Ele explicou que o Abrigo havia dado um prazo para que ele saísse, por isso queria o trabalho que seria oferecido pelo curso, uma vez que haviam lhe dito no Abrigo que, se assinasse a carteira de trabalho não precisaria sair e ir para um Abrigo de adultos. Mostrou dois cadernos pequenos que ele fez e que poderia vender, mas como não era do meu interesse levá-los acabei dando o dinheiro da passagem a ele; talvez para me livrar da situação, já que não poderia dizer que não tinha, pois havia levado dinheiro. O encadeamento do raciocínio era o seguinte: 1. Anderson iria ser desligado do Abrigo quando completasse dezoito anos, a menos que tivesse a carteira assinada; 2. Anderson estava realizando o curso profissionalizante para conseguir um emprego para não ser desligado do Abrigo, e 3. Anderson não poderia faltar ao curso, por isso pedia dinheiro para o vale transporte, que por sua vez o possibilitaria ir ao curso, conseguir um emprego futuro e não ser desligado do Abrigo. Ou seja, Anderson mostrava que com a minha ajuda ele poderia permanecer no Abrigo, uma proposta realmente irrecusável. Alguns minutos depois, quando entrei na sala de cerâmica, o Anderson chega perguntando ao educador que estava na sala se ele iria fazer “aquela mão” de comprar o caderno. 

 
 

Essas situações são exemplares das estratégias utilizadas pelo Anderson, sempre negociando com os educadores através de um repertório de motivos que podem envolver a perda e extravio de documentos, a necessidade de cursos, vale transporte e tratamentos para seus problemas de saúde. Mesmo que os problemas de saúde sejam reais, é possível pensar no conhecimento adquirido na socialização com o tratamento como estratégias que podem ser utilizadas cotidianamente. Da mesma forma, o acesso a cursos, oficinas e outros programas, demonstram um domínio do conhecimento acerca do funcionamento das instituições e de como obter os benefícios destes, o que pode ser constatado no seu envolvimento por vezes fragmentado e irregular nesses serviços. Nesse sentido, uma educadora havia me comentado que para os meninos os cursos se constituíam muito mais em uma possibilidade de renda em um período específico, um dinheiro para ser gasto em curto prazo.

 
 

Dessa forma, para a maioria dos meninos os cursos são encarados como uma possibilidade de renda imediata, uma vez que os programas oferecem bolsas para os participantes, sendo que o desejo pela profissionalização dos meninos seria muito mais dos agentes institucionais do que uma demanda destes. Mas as estratégias não são de propriedade individual. Transcrevo abaixo, um trecho de um diário de campo no qual faço referência à importância do papel da socialização entre os meninos e com os educadores, na transmissão de conhecimentos práticos e na possibilidade de inclusão em “projetos de vida”,

 
 
 

Todos estavam se arrumando, a maioria para ir aos seus respectivos cursos, de padaria, garçom e chapeação e pintura. Outros iam pra casa, já que era uma sexta-feira. Alice iria para sua casa “na vila”. Rodrigo estava preparando algumas peças de cerâmica para dar de presente para a mãe em função do Dia das Mães, a professora contou que ele está voltando a freqüentar as atividades da Escola, antes ele passava os dias cheirando loló perto de uma Igreja no Centro, e agora estaria parando. A professora fez com que ele se comprometesse a ir para casa, ela conta que os técnicos do Abrigo ligam para a casa da família de Rodrigo para saber se ele efetivamente se encontrava lá no final de semana. Na sala de cerâmica, João Carlos fala do projeto no qual começaria a trabalhar com Pedro, na Lomba do Pinheiro, iria ensinar cerâmica “para os índios”. Ele comentou que André também poderia ir para “ensinar papel” (papel reciclado), se não estivesse preso: “quem manda fazê coisa errada”, “ainda bem que eu nunca fiz coisa errada”. Mais tarde, quando cheguei novamente na sala, os professores conversam com João Carlos sobre a possibilidade de convidar Cleiton e Paulo para o projeto na Lomba do Pinheiro. Segundo João Carlos, não adiantaria convidar os guris, pois eles “só querem ficar roubando e cheirando loló”, mas o professor insistiu dizendo que não custaria nada convidar. No pátio, Tiago tentava consertar o fecho da sua mochila, depois das tentativas frustradas do Anderson, todos então ficam envolvidos na atividade. Tiago estava preocupado em como iria se apresentar para freqüentar o curso. Todos se ofereceram para ajudar, dando palpites e oferecendo até a própria mochila. Um cigarro rolava de mão em mão. Todos estão arrumados e roupas eram objetos de empréstimos e negociações, parecia haver uma rede de ajuda mútua e trocas e uma preocupação constante com a aparência para freqüentar o curso. Numa conversa com Alisson, a professora da reciclagem perguntou a ele o horário que a Kombi do Abrigo viria para buscá-lo, perguntou também quais os dias que ele viria de tarde para informar ao Abrigo, pois não queria se incomodar com o juiz; citando um caso em que teve de comparecer com um menino ao juiz, pois ele tinha determinação judicial para ficar no Abrigo, mas acabava indo para a rua. Quando observei Alisson foi a primeira vez que pensei na solidão, mas também na importância da socialização com os outros meninos. Eles acabam passando a maior parte do tempo na convivência com os outros meninos, muitas vezes nos mesmos serviços e instituições. 

 
 
 

Penso no que essa socialização implicaria no cotidiano dos meninos. Qual o papel da circulação de informações, estratégias, cumplicidades, etc, para uma socialização em que há uma ampla gama de possibilidades (família, instituição, rua, etc) e um jogo aberto no qual podem circular, sem se fixarem? Com respeito à sociabilidade entre iguais, as informações muitas vezes escapam ao controle dos adultos (relação familiar, institucional), com dados específicos, a exemplo de como conseguir os proventos do sistema institucional. Por exemplo, Guilherme aconselhava Alisson a aproveitar o Abrigo em que estava (para crianças e adolescentes), pois lá “eles dão tudo”. Alisson, por sua vez, disse que não é bem assim. Guilherme replicou: “por acaso eles não dão tênis?”, ao que Alisson confirmou, mas salientou que no Abrigo em que Guilherme está eles também dão tênis; quando Alice se antecipou dizendo que agora eles não dariam mais. Enfim, qual o papel dessa sociabilidade na manutenção dos laços sociais no espaço da rua? Por outro lado, como vimos em um momento específico da história de João Carlos, a socialização com os profissionais também se apresenta como uma possibilidade em função da exclusão do grupo. Essas referências de socialização se constituem, portanto, como múltiplas possibilidades de relação para os meninos.

 
 

Para analisarmos as relações estabelecidas pelos meninos, é preciso analisar as condições colocadas à fixação dos meninos nestas relações. Como vimos, os dados (FASC, 2004) apontam que a maioria das crianças e adolescentes inicia seu contato com a rua devido a fatores econômicos, no entanto, uma vez que na rua se dá um processo de socialização quase sem mediação da família “responsável”, é importante considerar a iniciativa dos meninos em recriar através dessa estrutura, uma família bricolada. A este respeito, caberia uma referência à figura do bricoleur, aludida por Lévi-Strauss (1970). Definido como artesão, o bricoleur se vale, ao executar seu trabalho, de modos e recursos não planejados, ou seja, trabalha com fragmentos de materiais já elaborados. O processo de bricolage nasce como um incidente ou imprevisto, de tal forma que a reorganização da estrutura (adição, remoção ou troca de elementos) desses materiais dará origem a algo novo. É operando através dessa estrutura, ou signo (intermediário entre a imagem, ou significante e o conceito ou significado) que o bricoleur  reorganiza e transforma, não desenvolve nem renova,

 
 
 

Essa fórmula, que poderia servir de definição para o bricolage, explica que, para a reflexão mítica, a totalidade dos meios disponíveis deve estar também implicitamente inventariada ou concebida, para que se possa definir um resultado que sempre será um compromisso entre a estrutura do conjunto e a do projeto (LÉVI-STRAUSS, 1970, p. 42).

 
 

No entanto, esse processo não opera através da superação da estrutura, mas busca ordená-la de outra forma, o bricoleur estrutura fragmentos ou resíduos de acontecimentos, de acordo com as oportunidades que se apresentam,

 

 
 

(...) seu universo instrumental é fechado, e a regra de seu jogo é sempre arranjar-se com os ‘meio-limites’, isto é, um conjunto sempre finito de utensílios e materiais bastante heteróclitos, porque a composição do conjunto não está em relação com o projeto do momento nem com nenhum projeto particular mas é o resultado contingente de todas as oportunidades que se apresentaram para renovar e enriquecer o estoque ou para mantê-lo com os resíduos de construções e destruições anteriores (LÉVI-STRAUSS, 1970, p. 38).

 
 

Conforme Gregori, quando o menino inicia seu contato com a rua, “busca nela algo que se aproxima de um arranjo familiar” (GREGORI, 2000, p. 102). Essas “peças” do quebra-cabeça simbólico que o menino vai montando tem um ingrediente de escolha muito maior do que aquele que havia no ambiente familiar, mas esta família se constitui como a estrutura primordial de referência em que esse novo arranjo será montado. A reivindicação de uma suposta maior liberdade desses arranjos é possível sobretudo na esfera da relação entre iguais, fora desse universo simbólico, os arranjos serão contestados ou perderão sua legitimidade por aqueles que possuem formas “adequadas” ou dominantes de montagens simbólicas. 

 
 
 
 

Estabelecendo vínculos 

 

A referência de João Carlos aos meninos que não poderiam participar do projeto, delimita a sua posição e sua identidade em oposição àqueles que fazem coisas “erradas”, permitindo sua inclusão “merecida” em um projeto no qual ele conquistou mediante seu esforço. Alguns meninos como João parecem se identificar muito mais com os educadores do que com os meninos, valorizando as atividades programadas e a produção de papel ou cerâmica, ao contrário dos meninos que sempre participam do jogo de futebol, o qual indica uma maior inserção social. A exemplo de Vinicius, que está sempre realizando alguma atividade com os professores, geralmente concentrado e quieto; todas as vezes que eu o encontrava, ou estava na cerâmica ou na informática, “produzindo” e aprendendo, nunca o vi integrado com os guris na Escola ou no futebol. No dia em que Jardel, antigo aluno da Escola, apareceu para buscar seu CPF, Vinicius foi o único que não reagiu com surpresa ao vê-lo no portão, dando pouca importância ao fato, ao contrário dos outros meninos. 

 
 

A descrição acima, mostra como através da transmissão de conhecimentos, na ajuda e nas preocupações estéticas, os meninos socializam bens materiais e bens simbólicos. A observação na escola demonstrou que a relação dos meninos com os adultos - agentes institucionais - e entre os meninos não se baseia somente numa relação entre instituição e clientes, ou entre colegas de escola; a vivencia da Escola indica que para além de relações temporárias, há os “vínculos” de afinidade e afetividade. Nesse sentido, Craidy (1998) apontou em sua experiência que, “...na vinculação com a escola, as relações pessoais tinham um peso maior do que as relações com o saber” (p. 49). No entanto, esses vínculos não são conquistados facilmente, muitos educadores relatam que sempre são “testados” de modo a provar se realmente são confiáveis, demonstrando que essas relações devem ser atualizadas constantemente. 

 
 

Algumas cenas da prática diária mostraram que os educadores acabam assumindo demandas que vão além da escolarização, a Escola parece se constituir como um lar para os meninos, na qual os educadores têm que pensar “em rede” o projeto de vida de cada um deles. A exemplo de uma situação em que Anderson se preparava para ir ao seu curso que ocorria durante o período da noite, embora a temperatura estivesse baixa, Anderson vestia uma bermuda. Ele então perguntou à educadora se estava bem vestido, ao que esta responde: “não para quem tem asma”, emendando que ele já tinha idade suficiente (17 anos) para saber que o mais importante era a sua saúde e não simplesmente se vestir com a sua melhor roupa. Nisso a educadora se dirigiu a mim e comentou que ninguém diz isso pra eles, que alguém tem que ensinar, fazer este “papel”. Esse projeto vai além de uma idealização futura, o destino dos meninos se decide cotidianamente, uma vez que as demandas dos meninos são urgentes. Na fala dos funcionários, na ajuda cotidiana – do próprio bolso- dos educadores e nas inúmeras manifestações de reconhecimento dos meninos, fica clara a importância do vínculo afetivo. 

 
 

 
 
 
 

Ao contrário das antigas visões sobre profissionais “autoritários”, o trabalho demonstra que o conceito de “afetividade” é uma noção importante no contexto estudado. A intervenção mediada pela relação desenvolvida entre o educador e o menino demonstra que o “vínculo” é um fator primordial na abertura para “negociar”, por mais que algumas escolhas sejam motivadas pelo próprio vínculo estabelecido e não por um desejo “natural” do menino. 

 
 

O que este “papel” desempenhado pelos educadores significa na trajetória pessoal dos meninos? Para não cairmos em uma discussão acerca de funções sociais, muito embora seja mais correto falar em expectativas simbólicas, passo a analisar a intervenção enquanto uma lógica amparada em expectativas sociais, a autonomia. Dessa forma, uso o termo autonomia de forma específica no universo pesquisado para propor uma discussão acerca das práticas que se atualizam no cotidiano da instituição, buscando entender o significado da introdução dessa ideologia na rotina de atendimento e na trajetória social dos meninos atendidos. Assim, utilizo o conceito como instrumento heurístico para dar conta da visão dos educadores acerca do processo de intervenção. Identificada como uma noção de “organização” pessoal, “rotina”, “projeto de vida” e “inclusão social”, a noção de autonomia é referida pelos educadores como uma negação da rua enquanto espaço simbólico de referência, o que acarreta uma certa tensão cotidiana no espaço da Escola. Isto porque nem sempre o vínculo é suficiente na intervenção e há uma resistência na aceitação das regras. O trecho do diário citado abaixo, mostra como a intervenção não se trata apenas de uma escolha dos educadores, mas que existem alguns limites à sua eficácia. 

 

 
 

Vou até a sala de Informática, onde só o Vinicius se encontrava, Antônio havia me dito que não ia mais lá porque havia brigado com a professora de informática. No quadro havia uma atividade a ser desenvolvida, uma pesquisa sobre os indígenas no Brasil. Entrou um menino e a professora diz: “tu sabe que hoje tem atividade, né?, ele deu meia volta e saiu. A professora diz que naquele horário tinham uma atividade e que, a partir de determinado horário, todos poderiam entrar e usar à vontade, mas naquele momento só poderiam ficar quem estivesse na atividade. Ela conta que eles geralmente gostam de ficar no MSN  ou em salas de bate-papo, mas que não era nada educativo pra eles ficarem só nisso. Logo depois entrou Alice e a professora falou da atividade, ela deu meia volta e saiu indignada e reclamando (nisso a professora de informática comentou que iria conversar com a professora de reciclagem, a qual tem mais contato com a aluna, para que a mesma conversasse com Alice sobre as regras e a função das atividades). A professora de informática falou da importância dos meninos terem uma “rotina”, da importância de manterem-se sempre ocupados com alguma atividade, para que não vão para a rua, o objetivo da Escola é estar sempre com eles e para isso é importante que haja comunicação entre os professores e uma certa integração no trabalho desenvolvido. A rotina, segundo ela, teria relação com a futura inclusão no ensino regular, já que “eles tem que ir se acostumando”. Ela continuou: “com eles, tudo tem que ser negociado o tempo todo”, mas não será por que há uma certa cultura da negociação? Nisso, Tiago entra na sala e quer usar o MSN, mas a professora fala novamente da atividade, mas Tiago diz que não poderia esperar para usar mais tarde porque estava saindo para ir para o curso de padaria. A professora pergunta o horário e acaba abrindo uma exceção. Depois saio e vou até a reciclagem e converso com a professora da atividade a respeito do processo de trabalho. Ela fala da questão ambiental e do processo de reciclagem como uma forma de gestão autônoma, tanto como uma atividade auto-sustentável (uma porcentagem da venda fica para a manutenção da atividade e a Escola não precisa gastar com o processo), quanto descentralizada, pois a idéia é que os alunos possam montar outras frentes de trabalho, sem precisar da Escola. Cita uma experiência que ela até hoje não sabe por que não deu certo, busca sempre incentivar a autonomia deles, mas fica no ar a questão da figura de alguém que a ensine. Até que ponto podem saber se estão realmente incentivando ou não essa tal autonomia? Seria esse processo de autonomia um nome novo à tutela institucional? Antônio diz que quer voltar a “fazer papel”, mas a professora o faz se comprometer a não ser mais tão “mal-humorado”. Depois encontro com outra educadora que conta que havia ligado para o Abrigo pedindo para guardarem a janta de Renato, que iria chegar mais tarde por estar em um curso, porque no primeiro dia não o deixaram comer mais tarde. A profissional do abrigo diz que agora, em função do Renato estar fazendo dezoito anos, entraria na “rede de atendimento de adultos”, e que como tal, ele é quem deveria pedir para guardarem a janta .

 

Esses são casos de desconhecimento de um código não aprendido ou simplesmente um valor universal de que os meninos ainda não se apropriaram? Sou levado a entender a autonomia como um valor que os educadores em sua atuação professam, mas não como um valor natural, deve ser apreendida pelos meninos através do conhecimento das redes institucionais. 

 

 

Quando eu explicava à coordenadora da Escola, durante uma entrevista, que meu objeto de pesquisa também englobava a forma de intervenção dos profissionais, ela se referiu a esta como uma “não intervenção”. No entanto, mesmo que a escola tenha um atendimento específico a uma parcela específica dos meninos em situação de rua em Porto Alegre, com profissionais qualificados e uma constante auto-crítica sobre o trabalho, isso não significa que ela se afirme de forma neutra, é preciso que se diga que há uma modificação e não uma ausência de relação de poder. A abertura à negociação, à formulação das regras, indica que é necessária aos meninos uma outra forma de se relacionar, diferente de outros espaços ou instituições em que a violência é uma linguagem recorrente na forma de se relacionar (CRAIDY, 1998). É interessante notar que na Escola não vi nenhuma demonstração, ou pelo menos concreta, de “desordem” ou violência, tal como vi, por exemplo, no Acolhimento Noturno em apenas uma visita. A violência que é característica em outras instituições, pode ser vislumbrada por exemplo, nos clássicos “chutes na porta” dos Abrigos quando os meninos se sentem contrariados e, que na maioria das vezes, redundam em encaminhamentos para o Departamento Especial da Criança e do Adolescente- DECA, caracterizando o cometimento de um ato infracional enquadrado como dano ao patrimônio. 

 
 

 
 
 

Na Escola, parece haver uma certa autoridade dos professores e um respeito maior das regras e acordos estipulados entre eles. Creio que isso se deva principalmente à familiaridade e o respeito dos meninos, muito em função do tempo e do grau de envolvimento que os educadores têm com estes. A escola atende portanto, à seleta parcela dos “institucionalizáveis”, ou seja, aos que tem a capacidade de lidar com esses códigos institucionais; os outros, nas palavras da coordenadora da Escola, “nem conseguem chegar aqui”. 

 

 

Mesmo considerando a especificidade da população e do atendimento, é preciso considerar que o trabalho seja insuficiente para romper com a dinâmica da circulação. Segundo Gregori (2000), a presença da estabilidade e a permanência podem resultar em melhorias do ponto de vista da escolaridade, mas algumas questões políticas de funcionamento dos programas e instituições, conforme trabalharei mais adiante, podem nos dar uma pista acerca da reprodução de alguns mecanismos que dificultem o rompimento da dinâmica da situação de rua.

 
 
 
 

Entre a “viração” e a “autonomia” 

 

O que acontece quando entra em jogo dinâmica da “viração” (GREGORI, 2000) e a cultura institucional da “autonomia”? Na prática do atendimento institucional esse choque por vezes se estabelece de maneira tensa, no sentido de uma certa resistência por parte dos meninos em aceitar as regras, o que pode ser amenizado pelo vínculo com os educadores. Como uma lógica específica de relação de poder, a autonomia é o avesso da “viração”, ou seja, aponta para a projeção de trajetórias de vida, que, destituídas das experiências da rua, através da garantia da não “reprodução da rua ” na instituição, possa oferecer novos parâmetros de socialização. Esses novos parâmetros vão sendo construídos como um novo arranjo aos conhecimentos já adquiridos em suas vivências.

 
 

É interessante notar a centralidade discursiva da negação da rua para os educadores. A rua também aparece no senso comum, do presente e do passado, como um espaço a ser evitado às crianças. Mas na fala dos educadores e até de alguns meninos, a rua se constitui como o espaço da drogadição, o que pode se ocorrer efetivamente. Conforme Lemos (2002), o uso intenso de drogas injetáveis é um fator de afastamento dos programas de atendimento, em função da fragilidade física, emocional e de uma conduta mais agressiva e auto-excludente. 

 
 

O uso de inalantes como a referida “loló”, faz com que os meninos fiquem agressivos e impacientes, o que dificulta o trabalho dos professores e o aprendizado dos meninos. Para contornar essa situação, o atendimento da escola inicia às 7h da manhã, mas há um limite de horário máximo estipulado, que vai até às 8:15h,  evitando que os meninos fiquem na rua durante o período que saem do Abrigo até a hora de entrada na Escola. Até o ano passado, os meninos ficavam na porta da Escola “cheirando” durante o intervalo dos turnos, e poucos acabavam voltando para as atividades da tarde. Para contornar esta situação, os professores se revezam e almoçam com os meninos, que podem durante este intervalo dormir ou assistir televisão na Escola, saindo somente no horário anterior à entrada no Abrigo. 

 
 

Vimos que o conceito de autonomia expressa um valor moral e legal, mas que não dialoga com os valores sociais de toda a sociedade. A exemplo do trecho abaixo, veremos que há uma tensão entre as diferenças quando a lógica das regras institucionais acaba sendo transformada no cotidiano das relações sociais,

 
 
 

Os guris ficam numa rodinha. Estavam brincando com um chaveiro-isqueiro-canivete que César havia tirado há vários dias atrás de Sandro, quando este pretendia “pegar” (bater) Henrique, um menino pequeno e magro. César, em tom de deboche com a “falha” da segurança, lança a pergunta: “como é que deixaram o guri entrar com um canivete? César explica que poderia ter acontecido algo mais grave se ele não apartasse a briga. Depois disso, César aproveitou e já “fez um negócio”, ficando com o chaveiro. Alisson conta que uma vez tinha um revólver de plástico e que emprestou para um amigo que disse que iria conseguir um dinheiro com ele e depois devolvia. Convidou ele e um amigo para ir na Praça da Alfândega, e quando estavam passando pelo viaduto esse amigo tentou assaltar um homem que passava e acabou apanhando. O homem teria dito : “tu quer me assaltar filho da puta?”. César contou então com orgulho de um amigo com quem andava, que na presença dele ninguém “se arriava”, não havia quem “se colocasse nele” (enfrentasse). Quando saíam da Escola, um dos meninos pisou no cimento que há pouco havia sido colocado, para deixar uma marca. Nisso veio um professor e diz para que não mexam no cimento, e mais dois meninos repetiram o ato, pois se acharam no “direito” uma vez que alguém já tinha feito. Henrique escreveu “Henricão” no cimento. Quando as educadoras da Escola  saem de uma reunião, desaprovam a atitude e uma delas já vem gritando para arrumarem o que haviam feito, os guris vão saindo de fininho. 

 

É interessante notar como a distância entre as regras e o universo dos meninos, ou seja, a distância entre o que se espera de “todos” e o que os meninos fazem ou podem fazer. O riso ante o choque de valores entre um universo constituído de regras, posições, funções expõe o contraste ao mundo onde as regras não estão prescritas. Essa performance do outro, como fica clara na atuação de César ao cobrar mais segurança na Escola, mostra aos seus interlocutores que os meninos não são os únicos que devem ser cobrados pelo cumprimento das regras. Mas a despeito dos impedimentos, Henrique imprime sua marca. Em outra situação, Wagner “testa” o novo guarda da Escola, retirando um espelho grande do corredor da Escola e seguindo em direção à saída, sob os olhares dos outros meninos. O guarda pergunta: “pra quem tu pediu autorização?”. Wagner num tom sério: “pra diretora do colégio”. O guarda diz: “o portão tá aberto”. Wagner volta com um sorriso no rosto, contando para os meninos que o guarda ia deixar ele sair com o espelho da Escola, explicando: “eu não ia levar, só queria ver o que ele ia fazer ”. Em outra ocasião, Andréia faz um comentário sobre o roubo do carro de uma educadora na frente da Escola. A educadora teria se salvado porque desconfiou que fosse uma brincadeira dos meninos da Escola, saindo do carro rapidamente para repreendê-los; de acordo com outra educadora “eles adoram ficar brincando de roubar”. 

 
 

A abertura para negociar proposta pela autonomia, permite que a lógica institucional ou que as expectativas ou projeções sociais que essa lógica comporta, sejam re-significadas, ou melhor, bricoladas e adensadas às formas de conhecimento que os meninos já possuem, alargando seus universos sociais. Ocorre, portanto, uma re-significação das regras, em que os meninos se apropriam destas de forma estratégica, o que implica poderem transitar entre valores, uma vez que também têm acesso a códigos simbólicos dominantes. 

 
 

 

 
 
 

O espaço da escola parece convergir em um lugar de acolhimento seguro, no qual os meninos parecem protegidos, de maneira diversa daquela que seria uma Escola “tradicional” em que não poderiam dormir a um canto quando tivessem necessidade, mas um lugar em que podem guardar seus pertences, roupas e documentos e se relacionar de maneira bastante afetiva com os profissionais e os outros meninos.  Autonomia, nesse sentido, impõe-se como uma relação pessoal, direta, afetiva; ações pessoais que buscam compensar os limites da atuação profissional e da estrutura oferecida pelas políticas públicas, demonstrando que não é tão simples “construir” um cidadão.

 
 
 
 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Busquei apontar neste artigo que a história social da problemática acerca da infância em situação de rua foi eminentemente marcada por estratégias discursivas amparadas em concepções “modernas” e elitistas. O discurso higienista, urbanista, e jurídico são a mesma face de concepções de classe que expressam um acordo entre formas apropriadas de controle social, mesmo que estas formas se imponham de maneira autoritária e desigual. 

 

A noção de infância e desenvolvimento infantil estão intrincadamente relacionadas a períodos históricos e contextos culturais específicos. O que importa é notar que há uma dinâmica social específica por trás da sociabilidade da rua que não obedece às fronteiras impostas pelo discurso hegemônico, mas que também é constitutiva de um processo de pauperização social. O espaço da rua conjuga os diferentes, mas os separa através de fronteiras, sinais, marcas, estratégias, rotinas, etc, (MAGNANI, 1984). A rua é um espaço público, privado a alguns e evitado por outros, para conhecê-la é preciso ir além dos territórios espaciais e ver fronteiras sociais e espaços simbólicos específicos. 

 
 

Assim, passemos a considerar a situação de rua como uma dinâmica social, delimitada e possível a camadas de baixa renda, de acordo com a relação cultural estabelecida com os espaços públicos. No entanto, não se pode dizer que haja uma identidade que a rua crie, mas que ela é um espaço de identidade, não porque há uma relação direta entre espaço e auto-identificação, mas porque é pensando nesta que grupos e interesses criam classificações, estereótipos, programas, etc, que redundam muito mais na criação de uma identidade homogênea a essas experiências por vezes heterogêneas e fragmentadas. Aos que acreditam que a rua não seja um espaço natural e possível a crianças e adolescentes, ou seja, aos que crêem que há algo errado nessa associação, esta aparece como uma realidade “orgânica” que determina a identidade de crianças e adolescentes. A rua, enquanto construção social, só pode ser pensada enquanto espaço de relações sociais, se há algo que a rua constitui, não é propriamente uma ação sua, mas das relações que se travam cotidianamente nesse espaço. 

 
 

Pensando na importância dessas relações me propus analisar as suas configurações em um espaço institucional. Faço uso do conceito de autonomia, referenciado tanto na linguagem jurídica quanto nas falas dos educadores em meu universo de pesquisa, tratando de sua especificidade “moderna” e das expectativas que ele atualiza na prática cotidiana da intervenção. A lógica dos desafios atualiza valores e se coloca como índice de sociabilidade nas relações entre os meninos, mas na configuração do espaço institucional pesquisado esta requer uma capacidade para acessar a palavra, a escuta, a negociação. Longe de uma oposição ou linearidade, estas duas lógicas se cruzam, o “bricoleur” faz uso dessas sociabilidades conforme as situações se apresentam.

 
 

A exemplo das questões que eu propunha aos meninos na Escola, eles pareciam sempre desconstituir a centralidade da rua nas suas experiências, o que me fez perceber a centralidade da rua no olhar que eu tinha sobre a problemática. A rua não é uma elaboração cultural para os meninos, é apenas mais um dos espaços indiferenciados – público ou privado- em suas vivências, não é uma condição, a rua está no meio. A rua é uma condição aos que vivem nas fronteiras do privado, muito embora haja uma consciência dessas fronteiras para os meninos, a relatividade que a vivência nas ruas sustenta é constantemente negada pelos valores sociais. 

 
 

Ora, é preciso que admitamos que as fronteiras entre o público e o privado são invenções sociais, naturalizadas cotidianamente pelo aprendizado cultural. No entanto, a rua não é o espaço de negação do privado e de valores culturais associados à família, assim como não o são os valores sociais dominantes, o que indica que a opção pela rua não se dá por uma resistência cultural, mas de que ela nem é pensada nos termos de uma divisão simbólico-espacial. Essa ausência de diferenciação onde o “olho comum” vê fronteiras, permite que se possa transitar pelos espaços, mas não se fixar totalmente. Conforme o trecho do diário citado , no qual Henrique escreve seu nome no cimento, a despeito das concepções “duras” e definitivas, os meninos deixam a seu modo, a sua marca. 

Notas

  Graduado em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS.

  Este trabalho foi desenvolvido a partir da monografia intitulada “Delimitando fronteiras da porta pra fora: um estudo com crianças e adolescentes em situação de rua em Porto Alegre”, defendida em 2006 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS, como pré-requisito para a conclusão do Curso de Ciências Sociais.

  A esse respeito, o antropólogo Theophilos Rifiotis (1998), ao retomar uma idéia de Eduardo Viveiros de Castro, aponta que “a relatividade cultural (...) vem sendo administrada nos cursos de Antropologia, senão para toda a sociedade, como um lexotan, que nos imobiliza frente à tarefa de estudar as condições de sociabilidade, nas quais se inscrevem tanto a violação dos Direitos Humanos quanto a sua promoção.” (RIFIOTIS, 1998, p.2). 

  “Um complexo simbólico e social só se torna inteligível quando as explicações para entendê-lo e as propostas para resolvê-lo não são isoladas analiticamente, mas integradas compreensivamente ao próprio objeto constituído” (SILVA, 1999, p.38).
  Se fossem não precisariam ser transformadas em obrigação, passíveis de punição caso o seu não cumprimento; ou, por outro lado,  há o consenso mas não as condições sociais para a sua aplicação.
  “...cinza vacuidade mental do relativismo radical”.
  “... desgastada tirania do determinismo histórico”.
  No início do trabalho de campo, quando eu saía da Escola acompanhando um grupo de três meninos, aproveitei a oportunidade para acompanhá-los em sua trajetória, quando um deles me diz que iriam “por outro caminho” (provavelmente oposto ao meu), a aparente intimidade que eu acreditava ter conquistado com eles na Escola mostrou-se limitada pelas fronteiras que eu não poderia mais ultrapassar (Diário de Campo, 10/04/06).

  O economista Thomas R. Malthus (1766-1834) preconizava a renúncia ao casamento e à procriação aos casais que não pudessem garantir a subsistência dos filhos.
  Exemplo dessas idéias são as matérias veiculadas em  um jornal da Grande Porto alegre, condenando os pais que recebem Bolsa Escola, ou Bolsa Família por continuarem a manter seus filhos na mendicância. 
  Segundo a experiência relatada por Craidy (1998), os motivos mais freqüentes de evasão escolar na população de meninos em situação de rua seriam o sentimento de desvalorização dentro ou fora da escola, as motivações externas à escola tais como doenças, prisões, variações climáticas, mudanças de residência, necessidade de trabalho e ajuda aos pais; além da falta de passagem escolar, falta de comida na escola ou de roupas adequadas para a  freqüência às aulas.

  Diário de Campo (28/04/2006).
  O MSN Messenger é um programa de bate-papo instantâneo que permite conversar com pessoas conhecidas através da adição do e-mail destas pelos usuários.
  Diário de Campo: 18/04/06.
  Fala de uma educadora.
  Diário de Campo. 12/05/2006.
  Diário de Campo: 12/05/2006.

 
 

WEBGRAFIA

COHN, Clarice. Crescendo como um Xikrin: uma análise da infância e do desenvolvimento infantil entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá. Rev. Antropol. [online]. 2000, vol. 43, n.2nbsp p.195-222. Acesso em: 07 maio 2006.

REFERÊNCIAS
 

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